Дослідницька діяльність учнів з курсу «Математична лінгвістика»

Дослідницька діяльність учнів з курсу «Математична лінгвістика»

Програма нового курсу «Математична лінгвістика» є профільним навчальним пошуково-дослідницьким проектом  в освітньому середовищі старшої ланки загальноосвітніх шкіл-гімназій, гімназій, ліцей з фізико-математичним та гуманітарним  профілем навчання. Програма курсу створена у співробітництві з освітніми організаціями різних країн Росії, Польщі, Угорщини, Германії, США. Програму адаптовано до Державних освітніх стандартів України та навчальних програм, до вимог та основних положень «Концепції профільного навчання» та «Галузевої програми впровадження профільного навчання на 2008-2010 роки».

Навчальний курс «Математична лінгвістика» за програмою призначений для роботи з учнями 10-11 класів школи загальноосвітніх навчальних закладів за рахунок варіативної частини навчальних планів (факультативи, курси за вибором, спецкурси). Можливе впровадження програми за рахунок годин, відведених в школі на гурткову роботу, а також для позашкільних навчальних закладів та під час навчальної практики. 

Завдання курсу:

·              формування в старшокласників знань та уявлень  про інформаційний світ, кваліфікаційні характеристики інформації, про ринок праці та можливості використання інформаційно-комунікаційних технологій в різних професіях;

·              формування знань та початкових навичок з самодіагностики, вміння ідентифікувати та визначати за допомогою тестів  свої інтереси, нахили, використовуючи для цього різноманітні ресурси (друковані та веб-матеріали); 

·              формування життєвих та прикладних особистісно-життєтворчих, соціалізуючих, комунікативних, інтелектуально-інформаційних навичок;

·              розвиток в учнів уміння самостійно за допомогою використання різноманітних ресурсів (Інтернет, друкований словник та електронний довідники, інші учасники курсу) опановувати комп’ютерні технології для вирішення конкретних завдань;

·              формування в учнів умінь застосовувати інформаційно-комунікаційні технології для розв’язання проектних завдань  з дослідження проблем та виконання проектів, пов’язаних з професійним розвитком особистості та соціальних проблем;

·              формування навичок оцінювання, само та взаємоперевірки згідно визначених та наданих критеріїв оцінювання виконаної роботи та діяльності; 

Основне завдання курсу «Математична лінгвістика» полягає в розширенні навчального та творчого досвіду учнів й поглибленні відомостей про складну організацію та інформаційну технологію пошуково-дослідницької діяльності, підвищити загальну математичну та лінгвістичну культуру, сформувати уміння та навики, необхідні для успішного навчання протягом усього життя. Після вивчення курсу «Математична лінгвістика» учень отримує досвід:

·           проектної діяльності та самоосвіти;

·           користування основними прийомами та методами розв’язування дослідницьких проблем;

·           зрозуміння сутність математичних методів в мовознавстві та їхнє значення для творчих спільнот;

·           прогнозування власних завдань на перспективу продуктивного дослідження;

·           правильної, технологічної організації власної дослідницької діяльності;

·           творчості в спільнотах.

Особливу увагу в програмі курсу «Математична лінгвістика» приділено розвитку задатків та здатностей учнів до дослідницької діяльності.  – розпізнаванню, визначенню своїх навчальних потреб, знаходження потрібних для саморозвитку ресурсів, вмінню визначати пріоритети та ставити навчальні завдання без сторонньої допомоги, що формує  бажання і здатність навчатися протягом всього життя. Самоусвідомлення учня під час курсу відбувається за такою ієрархією власних знань:

·               те, що я знаю про себе і це те, що про мене знає моє оточення;

·               те, що я знаю про себе, але це те, що про мене не знає моє оточення;

·               те, що я не знаю про себе, але це те, що про мене знає моє оточення;

·               те, що я не знаю про себе але це те, що про мене не знає моє оточення.

Комп’ютерні технології в програмі використані як засіб розвитку і формування життєво необхідних навичок самовизначення, самоаналізу, самооцінки, саморозвитку. Комплексність та системність підходу є характерною рисою програми курсу, оскільки в учнів не тільки формуються комп’ютерні навички, а також відбувається цілеспрямований розвиток  навичок, пов’язаних з успішною адаптацією в суспільстві, навичок роботи з дослідницькими проектами. Програма сприяє самовизначенню учнів при виборі профілю подальшого навчання та  щодо  вибору майбутньої професії.

Особливістю програми курсу «Математична лінгвістика» є те, що вона орієнтована перш за все на дітей, що раніше не систематично використовували в самонавчанні персональний комп’ютер, у яких доступ до комп’ютерів був обмежений, що відповідає умовам навчання та розвитку дітей сіл та малих міст України.

  Програма курсу «Математична лінгвістика»  ставить за мету формування ініціативної дослідницької та винахідницької продуктивної діяльності старшокласника, належного розвитку компетентної індивідуальності учня в його саморозвитку та самовираженні у власних інтелектуальних здобутках. Навчальна дослідницька діяльність є однією з складових навчанню групової творчості, коли дитина використовує не тільки свої природні задатки і самодіяльність, а й груповий інтелект, свідомо відкриває для себе «нововідкриті» знання, пунктуально перевіряє їх достовірність, демонструє їх якість, старанно дотримується умов та меж  застосування на практиці.  які раніше їй були для неї невідомі, хоча для суспільства ці «відкриття» зробили відомі вчені минулого.  Власна дослідницька діяльність за програмою курсу «Математична лінгвістика»  допомагає дітям краще запам’ятовувати знання та вирішує проблему мотивації, тому що робити щось самим набагато цікавіше, ніж заучувати те, що пропонується. Сама можливість досліджень, і наявність реального вибору серед декількох альтернатив стимулює розвиток різних видів мислення, площинної, просторової, абстрактної уяву, інтелектуальної інтуїції дитини. Не останнім чинником є і те, що різноманітна дослідницька та пошукова діяльність веде до виробленню в учнів власної виграшної стратегії поведінки, коли аналітична робота мислення здійснюється  над явищами, об’єктами, процесами, структурами, які не діють безпосередньо на органи відчуттів у даний момент. При аналізі результатів пошуку та дослідів здійснюється вихід за межі наявної майстерності в простір двозначностей, невизначеностей, відбувається зміна критеріїв, пріоритетів. Розширюється не  тільки поле розумової діяльності учнів, а й досвід використання комунікаційних мереж, досвід використання інформаційних баз даних для успішного виконання і створення продукту, як результату діяльності.

Програма курсу «Математична лінгвістика» складається з двох частин: «Комп’ютерні технології для пошукової та дослідницької діяльності» (І семестр) та «Комп’ютерні технології для творчості» (ІІ семестр). 

У першій частині основна увага приділяється:

·               використанню комп’ютерних технологій як інструменту для накопичення матеріальної та інформаційної бази дослідницької діяльності;

·               належної організації і технології проведення пошуків та дослідів;

·               виробленню якісних критеріїв оцінювання отриманих знань, етичних та правових питань та їх розбіжностей при конфліктах;

·               правильному використання відомостей про обрану дослідницьку проблему в інших навчальних мережах(середовищах);

·               визначенню основних навчальних завдань, цілей, результатів проекту(пошуку, дослідження);

·               виділенню головних складових етапів дослідницького проекту;

·               укладання творчих контрактів між учасниками дослідницького проекту;

·               укладання планів діяльності, визначенню та розподілу термінів та шляхів ефективного виконання проекту;

У другій частині основна увага звертається на:

·          різні способи організації творчих спільнот або сукупного інтелекту групи учнів;

·          використання комп’ютерних технологій як інструменту для створення творчих спільнот, які працюють над дослідницькими проектами з відповідних тем;

·          використання навичок і умінь кожного учня для вирішення різних проблем, для позитивного впливу на інших учасників спільноти;

·          використання учасниками спільнот лідерських якостей та сильних сторін інших для досягнення спільної мети дослідницького проекту;

·          виявлення здатності до порозуміння на базі широких інтересів творчої спільноти;

·          вироблення соціальних навиків співіснування в різних культурних та мовних середовищах глобальних мереж;

·          розуміння потреби навчатися протягом усього життя;

·          встановлення позитивної творчої атмосфери в учнівській мережі;

·          пристосування учасників спільнот до різних ролей та рівнів відповідальності за отриманий результат.

Програма курсу передбачає диференційоване та дистанційне навчання за курсом. Для кожного дослідницького завдання та пошуку передбачений базовий рівень виконання завдань та додаткові практичні завдання для учнів, які мають кращі комп’ютерні навички. 

Для викладання кожного курсу педагоги мають володіти методикою моделювання творчої мережі учнівських спільнот і бути вправними фасилітаторами.

Дослідницька     діяльність – вища форма самоосвітньої діяльності старшокласника. Фор­мування науково-дослідниць­ких умінь у школярів – процес складний й тривалий. Він не виникає на порожньому місці і не розвивається сам по собі. А тому завдання вчителя-керівника:

·           поступово й методично правильно формувати пошуко­во-дослідницькі навички;

·           здійснювати постійний кон­троль за підготовкою учнями пошуково-дослідних робіт;

·           аналізувати і виправляти помилки;

·           визначати найкращі, най­ефективніші шляхи виконання роботи,

·           розчленовувати її на певні складові та розділи, нав­чаючи учнів поєднувати дослід­ницьку діяльність з науковою;

·           з'ясовувати можливості подальшого застосування ре­зультатів роботи.

Досліджувати – означає бачити багате і унікальне  явлення властивостей речей ( матеріального  і нематеріального) бачити це так, як його не бачать і не бачили попередні живі організми,  граючись  творчими думками про живий ефект чи  чудо та його компоненти,   при цьому мислили так, як творець при створенні цього чуда, і при цьому розуміли свій досвід так, як розуміє його жива природа речей, не боячись  навіть повністю програти свою «вічність» з новоутвореною  саморегулюючою системою пізнання.

Закон поступу дослідження. Перехід від предмету ілюзій,  надій, віри  до досліду.  Початкова невизначеність серед відомого нам знання,  і при цьому можливість серед «шуму» в «чорному ящику» виявити повідомлення  і довести його до чітко установленого явища знакового сигналу(до встановлення матеріального носія).  Дослід - як  явлене «чудо»  веде до предмету розуміння, до знань, інтерпретації  засобами науки.  Дослід – це шлях через моделювання і виявлення вхідної та вихідної  інформації отримати  «ефект»,  що в дійсності є перетворенням «чуда». Через потрактовання здібностей «ефекту», через осягнення  прихованого в його задатках з  багатством розумних інтерпретацій, уявлень та аспектів(їх маніпуляцій),  треба перейти до їх чіткої організації  за допомогою математичних формул та критеріїв існування реального життя, а потім до влади над «чудом» через моделювання нових уявлень і передбачень «непізнаванного» ефекту в чорному ящику заради існування в майбутньому подібних чудес в  житті.  А вже згодом цілеспрямоване управління  наслідками та результатами передбачень  своєрідності  «чудес»  і до  можливостей їх самонавчання, координації, удосконалення, самовідтворенню через подібні феномени серед природи, живих організмів та систем.

Закон застереження «чуда». В неживій природі саморегуляція «ефектів» та підвищення складності неорганічної системи веде до пониження її стійкості, а в живій природі дуже складні організми мають хорошу саморегуляцію і високу стійкість до умов існування.

Закон виживання «чуда». Стійкість саморегулюючого організму в цілому вища стійкості окремого елемента поза організмом, адже організм в цілому одягається в «шубу», тобто створює різні рівні взаємозв’язаних полів: від  інформаційного,  фізичного, хімічного,  до біологічного, психічного, духовного, тощо.

Однією з умов успішного виконання пошуково-дослідної роботи учнів є дослідження ме­тодами навчання з елементами наукових методів пізнання, а також відповідність віковим та розумовим особливостям роз­витку школяра. Занадто складні та довготривалі для розуміння проблеми юним дослідни­ком або ж зовсім недоступні, або їх методи розв'язання настільки пробле­мні, що можуть спричинити втрату в нього інтересу до виконання пошуково-дослідної діяльності (ПДЦ).

Одним із перших кроків учителя-керівника ПДД є вивчення науково-пізнавальних інтересів учнів, що впливає як на вибір теми дослідження, так і на саму роботу. Не секрет, що навіть надзвичайно цікава тема, зу­мовлена лише потребами часу або нав'язана учневі вчителем, не сприятиме успішному вико­нанню роботи. Пріоритетним, визначальним фактором у ви­борі теми є стійкий пізнаваль­ний інтерес до неї дослідника і його бажання внести щось нове в її розкриття.

В організації пошуково-до­слідної роботи учнів слід дотри­муватися кількох принципів:

·  дослідницька діяльність учнів наближена до науково-дослідницької діяльності, є її по­чатком і, як правило, має про­довження в подальшій науковій діяльності;

·  зміст дослідження обо­в'язково має поєднуватися з навчальною метою, загальними потребами суспільства та проб­лемами сьогодення;

·  наукове дослідження – не­перервний процес, його не можна виконати за декілька днів;

·  науково-дослідницька діяльність – обов'язково керо­ваний процес.

Учитель-наставник:

·  навчає методики дослі­дження;

·  консультує учня в процесі пошукової та дослідницької роботи;

·  визначає методику, шляхи розв'язання поставлених проб­лем, враховуючи інтелектуальні та психологічні особливості ди­тини;

·  оцінює здобуті результати.

У здійсненні продуктив­ного учнівського дослідження обов'язкове поєднання керо­ваної дослідницької діяльності із самостійною, са­моосвітньою діяльністю учня, яка є основою інтелектуального зростання дитини, формування її творчої особистості.

Велике значення у вивченні навчального матеріалу і проб­лематики курсів за вибором має самостійна робота учнів, що є однією з форм навчаль­но-дослідницької діяльності. Вона ґрунтується  на вивченні навчальної, наукової, науково-популярної літератури, мемуа­ристики, публікацій у газетах, журналах, архівних, музейних матеріалів.

Завдання дослідницької роботи  – не лише дати учням  певні знання, а й навчити їх викорис­товувати, а в разі необхідності  – творчо опрацьовувати, аналі­зувати отриману інформацію. У зв'язку з цим здійснення пошу­кових досліджень у творчій мережі до­цільно поєднувати з розвитком творчої особистості.

Пошуково-дослідницька діяльність учнів у гімназії здій­снюється за трьома основними напрямами.

Перший – це розвиток нау­кового та інтелектуального мис­лення учня і майбутнього спе­ціаліста, що досягається низкою спеціальних заходів, методів і дій під час навчального проце­су: відповідні завдання, різноманітні формати творчої співпраці учнів і вчителів в гімназії тощо.

Другим напрямом розвит­ку наукової роботи слід вва­жати позаурочну діяльність: олімпіади, інтелектуальні ігри, конкурси, екскурсії тощо. Так здійснюється постійний розвиток колектив­ного наукового мислення, який значною реалізує творчий потенціал обдарованих дітей гімназії.

Третім самостійним напря­мом пошуково-діяльності шко­лярів, є їхня участь у конферен­ціях та роботі МАНу. Тут ідеться вже про індивідуальну наукову діяльність, яку треба вважати найвищим рівнем вияву творчості для гімназис­тів. Вона регламентована спе­ціальними вимогами.

Четвертий – це досліджен­ня в галузі педагогічного про­цесу моделювання лабораторій та інформаційно-дослідницького середовища, де об'єктами вивчення є креативні якості вчителя і творчий потенціал обдарованої дитини. Створення портфоліо дитини і учителем за результами досліджень.

Отже, концептуально пошу­ково-дослідницьку діяльність слід розглядати як цілісну гнучку індивідуальну педагогічно-ви­ховну систему, в процесі функ­ціонування якої здійснюється розвиток творчих здібностей, самостійного здобування знань, реалізація особистістю права на становлення, значущість і вплив.

Педагогічне керівництво організацією пошуково-дослід­ної роботи в гімназії визначене Положенням про індивідуальну пошуково-дослідницьку діяль­ність учнів гімназії і побудоване на принципах:

·      мотиваційно-цільовому, що ґрунтується на важливості вияву бажання пізнавати нове самими вчителями та учнями. Для цього необхідно спиратися на їхні потреби та інтереси;

·      гуманізації та рівноправ­ності у спілкуванні педагогів та гімназистів – «іду на Ви», вихо­вання взаємоповаги, взаємо-довіри, віри в значущість пошу­ково-дослідницької діяльності, довіри особистості, прийняття її особистих поглядів, запитів та інтересів, створення макси­мально сприятливих умов для розкриття та реалізації здібнос­тей кожної дитини;

·      самореалізації та само­визначення особистості – зо­середження зусиль на мобілі­зації самостійної активності гімназистів, здатності визнача­ти мету та завдання найбіль­ше відповідають її внутрішній сутності, реалізувати свої здіб­ності, таланти та індивідуаль­ність;

·      розвивальної зорієнтованості – спрямованості всіх ком­понентів освітнього процесу на досягнення   найефективнішого розвитку пізнавальних, пошуко­вих і дослідницьких можливос­тей дитини з урахуванням рів­ня її особистісного розвитку та особливостей;

·      зустрічних зусиль учителя та учня в процесі пошуково-дослідницької діяльності  –  перетворення вчителя (наукового керівника) на партнера, який допомагає і навчає дитину пошуково-дослідницької діяль­ності: визначати мету і зміст діяльності, способи досягнення мети, напрями пошуку необхід­ної інформації з теми та шляхів її отримання;

·      індивідуалізації та пер­соніфікації — навчання й набут­тя необхідних знань за індиві­дуальною програмою віднос­но особистісних успіхів учнів, орієнтованої на мету, поставле­ну перед дослідником, його ін­дивідуальні потреби, яка врахо­вує досвід та рівень підготовки дитини, її здібності та інші осо-бистісні чинники;

·      розвитку творчого потен­ціалу особистості — становлен­ня та розвитку цілісної особис­тості, для якої творче ставлення до обраної справи є органічною складовою, що поєднує процес навчання й самостійного набут­тя знань з розвитком пошуково-дослідницьких умінь, емоційної сфери, вихованням та виявом почуттів, абсолютною свобо­дою творчих дій, рішень тощо;

·      розвитку морально-вольо­вої сфери особистості — здатності самостійно вирішувати поставлені завдання, визна­чати проблему, бачити найоптимальніші шляхи її реалізації, брати на себе відповідальність за обрану справу, її кінцевий результат, володіти своїми по­чуттями як у разі перемоги, так і в разі невдачі.

Психологічний аспект керівництва науково-дослід­ницькою діяльністю полягає у вихованні особистості, станов­ленні її самоствердження. Саме в основі психологічного аспекту виявляється розвиток індивіду­альних особливостей дитини, які формуються протягом пошу­ково-дослідницької діяльності учня.

Інтелектуальний аспект становлення юного дослідника визначається через такі цін­ності, як уява, аналітичність, критичність, уміння порівнюва­ти і робити особисті висновки й т. ін., що, безперечно, впливає на результати всіх етапів до­слідження.

Емоційно-мотиваційний аспект перетворює пізнаваль­ний дослідницький інтерес на стимул, який допомагає гімна­зистові свідомо та емоційно за­лучатися в процес пошукового дослідження.

З метою визначення та аналізу інтересів та захоплення гімназистів, мотивації й стиму­лювання їхньої пошуково-до­слідницької діяльності на по­чатку і наприкінці навчального року здійснюється психолого-педагогічне спостереження та аналіз, що передбачає:

·               Анкетування   (тестування).

·               Визначення інтересів та за­хоплень гімназистів.

·               Діагностику.

·               Мотивацію діяльності та обраної теми.

·               Прогнозування резуль­татів.

·               Спостере­ження за про­цесом дослід­ження.

·               Консульта­тивну допомогу.

·               Корекцію процесу та ос­новних моментів дослідження.

Формування пошуково-до­слідницьких умінь учнів 10 – 11-х  класів   гімназії  – процес  копіткий, складний і тривалий, тому його успіх значною мірою залежить від самоорганізації  школярів.  Зазначимо, що завдання вчителя  –  під­готувати дитину до значущої процесуальності дослідження. Зрозуміло, педагог-керівник, повинен не тільки володіти су­купністю сучасних знань, добре   орієнтуватися   в   сучасних методиках і технологіях, знати історію й нинішні тенденції роз­витку предмета дослідження, а й передусім бути вправним со­ціальним психологом, що вміло вибудовує свої стосунки з школярами.

Від стосунків, які склада­ються між керівником та до­слідником,  залежить емоційне самопочуття, психофізіологічна адаптація до нового виду діяль­ності –  пошуково-дослідниць­кої, формування працездат­ності, самостійності, пізнаваль­них інтересів, прагнення дити­ни до досягнення найкращого результату, що активізує вибір напряму дослідної роботи.

З метою підготовки до організації та якісного керів­ництва індивідуальною пошу­ково-дослідницькою діяльністю старшокласників проводять першочергові вхідні тести або колективне обго­ворення з таких психофізіологічних питань:

·         рівень розвитку ключових компетентностей старшоклас­ників;

·         задатки та особли­вості мислення старшоклас­ників;

·         з'ясування науково-пізна­вальних інтересів старшоклас­ників;

·         можливість створення умов для самовияву, самореалізації, самовиз­начення й саморозвитку старшоклас­ників протягом пошуково-дослідни­цької діяльності;

·         шляхи і форми організації пошуково-дослідницької діяль­ності, її мотивація тощо.

Однією з основних функцій учителя-керівника  є  стимулю­вання позитивної «Я-концепції» старшоклас­ників.

Аналіз вхідного анкету­вання і спостере­ження обґрунтову­ють напрями вибору пред­мету і мети дослідження старшоклас­ників, схильними до пошу­кової роботи. Залучати до дослідницької діяльності бажано тих старшоклас­ників, які  виявляють:

•   гнучку розумо­ву активність, рух­ливість,

•   логіку мис­лення, передбачен­ня, фантазування;

•   підвищення пізнавального рів­ня, що виходить за рамки шкільної про­грами;

•    інтерес   до певного предмета;

•   яскраво вира­жену спрямованість на здобут­тя наукових знань,

•   генерування нових ідей;

•   володіння значним обся­гом інформації, критичне мис­лення, відчуття нового;

•   оригінальність і незалежність думок, суджень,

•   уміння поєдну­вати об'єктивний і суб'єктивний підходи до проблеми;

•   велику допитливість, ви­сокий рівень самодостатності, емоційну стабільність;

•   здатність до сприйняття оригінального, незвичайного;

•   нестандартне бачення подій, фактів, явищ,

•   уміння виз­начати перспективу і встанов­лювати причинно-наслідкові зв'язки.

Зрозуміло, що викликати в старшокласників інтерес, спонукати її до відкриттів, пошуків, знахідок, роздумів може лише обізнаний, високоорганізований та інте­лектуально активний педагог. Не забуваймо, що головним чинником вихован­ня дослідника виступає осо­бистість керівника.

РЕКОМЕНДОВАНА ЛІТЕРАТУРА

ДО КУРСУ «МАТЕМАТИЧНА ЛІНГВІСТИКА»

 Основна

1.     Фердінанд де Соссюр. Труды по языкознанию. М.: «Прогресс», 1997, 700 с.

2.     Вяч. Вс. Иванов.  Очерки по истории семиотики в СССР, М.., 1976, с. 251-267.

3.     Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. - М: Едиториал УРСС, 2003. -360 с.

4.     Белецкий А.А. Семиотический аспект языковой системы // Структурная и математическая лингвистика. - К., 1979. - Вып. 7. - С. 11-18.

5.     Волошин В.Г. Комп'ютерна лінгвістика: Навч. посіб, - Суми: ВТД «Університет. кн.», 2004, - 382 с.

6.     Городецкий Б.Ю. Компьютерная лингвистика: моделирование языкового общения // Новое в зарубежной лингвистике, - Вып. 24: Компьютерная лингвистика. - М., 1989. - С. 5-29.

7.     Грязнухіна Т.О. Система багатомовного машинного перекладу // Мо­вознавство. - - 2001. - № 5.

8.     Дедова О.В. Лингвистическая концепция гипертекста: основные понятия
и терминологическая парадигма // Вестн. МГУ - 2001     № 2,

9.     Демська-Кульчицька О. Корпуси мов і один із можливих підходів до про-

10.                       ектування корпусу текста української мови // Лінгвістичні студії.      Вип. 13. -

11.                       Донецьк, 2005. - С. 8-16.

12.                       Загнітко А., Данилюк І., Ситар Г. Українські прийменники: інвентар і
структура // Лінгвістичні студії": 3бірн. наук. пр. - - Випуск 12 / Уклад.: А.Загнітко
(наук, ред.)та ін. - Донецьк: Донец, нац. ун-т, 2004. - С. 41 -47.

13.                       Зубов А.В., Зубова И.И. Основы компьютерных телекоммуникаций //
Зубов А.В., Зубова И.И. Информационные технологии в лингвистике, - М,:
Академия, 2004. - С. 176 - 189,

14.                       Использование ЭВМ в лингвистических исследованиях, - К.: Наук, думка, 1990. 286 с.

15.                       Карпіловсъка Є.А. Вступ до прикладної лінгвістики: Комп'ютерна лінгвістика. - Донцьк: ТОВ «Юго-Восток, Лтд», 2006, - 188 с.

16.                       Карпіловсъка Є.А. Машинні версії традиційних словників як основа для

17.                       укладання комп'ютерних словників і тезаурусов // Мовознавство,     1996. - №4-  5.

18.                       Клименко Н.Ф. Нові підходи до укладання комп'ютерних словників» // Мовознавство,- 1996. -  № 4-5.

19.                       Клименко Н.Ф., Карпіловська Є.А., Комарова Л. І. та ін. Морфемно-словотвірний фонд української мови як дослідницька та інформаційно-довідкова система // Мовознавство,- 1990. - № 6.   С. 41-50,

20.                       Клименко Н.Ф., Карпіловська Є.А. Передмова // Клименко Н.Ф., Карпіловська Є.А. , Карпіловський В.С., Недозим Т.І. Словник афіксальних морфем української мови, — К., 1998.

21.                       Ковтуненко Л.С. Комп'ютерні аспекти лексикографічних систем // Мовознавство. — 1996.        № 4-5.

22.                       Колодяжная Л.И. Структура словарного текста в аспекте машинной лексикографии; Автореф. дис, канд. филол. наук.  ., 1986.

23.                       Лавошникова Э.К. Компьютерная проверка орфографии: вчера, сегодня, завтра // Вестн, МГУ, - Серия 9. Филология. -2003. - № 5.

24.                       Марчук ЮН. Основы компьютерной лингвистики. - М.: Народный учитель, 2000. - 226 с.

25.                       Пеебийніс В.С., Муравицька М.П., Дарчук Н.Л. Частотні словники та їх використання. - К.: Наук, думка, 1985. - 147 с.

26.                       Пещак М.М. Стан і перспективи комп'ютерної лексикографії в Україні // Мовознавство. - 1996. - № 4—5.

27.                       Рахилина Е.В. О лексических базах данных / Вопр. языкознания. - 1994.- .№ 4.

28.                       Русанівський В.М., Широков В.А. Інформаційно-лшгвістичні основи сучасної тлумачної! лексикографії // Мовознавство. - 2002, - № 6. -С. 7-48.

29.                       Русанівський В.М., Тараненко О.О., Широков В.А, Теоретико-лінгвістичні засади та інформаційно-комп'ютерне забезпечення україномовних лінгвістичних інтелектуальних систем // Мовознавство. -1996. - № 4-5.

Додаткова література

1.     Анисимов А. В Компьютерная лингвистика для всех: Мифы. Алгоритмы. Язык. – К. 1991.

2.     Гвишиани Н.Б., Герви О.Ю. Корпусная лингвистика и грамматика речи // Вестн. МГУ, - 2001, - М 2,

3.     Дедова О.В. О гипертекстах: книжных и электронных // Вестн, МГУ. - 2003, -№ 3.

4.     Демська-Кульчицька О. Базові поняття корпусної лінгвістики//Укр, мова.— 2003. -№1. С. 40-45.

5.     Демська-Кульчицька О.Основи Національного корпусу української мови.--К.: Інст. укр. мови, 2005. - 218 с,

6.     Дубічинський В.В. Українська лексикографія: історія, сучасність та комп'ютерні технології: Навч, посіб. / Національний технічний університет «Харківський політехнічний інститут», - X,; НТУ «ХПІ», 2004. - 164 с.

7.     Зубов А.В„ Зубов  И.И. Информационные технологии в лингвистике, - М.: Академия, 2004. - 206 с.

8.     Клименко Н.Ф., Карпіловська Є.А., Морфемні структури  слів у сучасній українській мові // Мовознавство. - 1991. -№ 4. – С.10-21.

9.     Клименко Н.Ф,  Пещак М. М, Савченко I. Ф. Формалізовані основи семантичної класифікації лексики. - К.: Наук, думка, 1982. -312 с,

10.                       Комп'ютерна лшгвістика та викладання чужооземних мов у вищих навчальних закладах: Тези доповідей 3-ї М1жнар. наук, конф., квітень 27-30, Львів / Державний університет «Львівська  політехніка» / Б.І. Шуневич (ред.). - Л., 1998, - 296 с,

11.                       Кублій Л.І. Програмні засоби комп'ютерного перекладу і правопису: Розробки для практики студентів / Міжнародний ін-т лінгвістики і права. Кафедра Паблік Рилейшнз. - К., 2001.     31 с.

Основні вимоги до учасників

індивідуальної пошуково-дослідної роботи

1.   Наявність   мовної  культури, творчого світогляду, потреби в постійному самовдосконаленні.  Грамотність, знання особливос­тей  предмету дослідження, що перед­бачає абстрагований погляд на предмет, його сутність та місце в природі, суспільстві, виокремлення  особливостей, спря­мованих на розкриття природ­них відмінностей і індивідуальних ознак.

2. Уміння розуміти, відчувати свій внутрішній емоційний стан. Уміння організувати продуктивне навчально-дослід­ницьке та комфортне загально­людське спілкування, формуючи ґрунтовний загальнокультурний розвиток спільноти;

3. Уникання будь-якого тис­ку на товаришів, цілковита відмо­ва від авторитарних методів впливу на них, невтручання без необхідності в процес пошуково-дослідницької та творчої діяль­ності дитини, надання юному досліднику самостійності пошуку.

4. Уміла та правильна ор­ганізація дослідницької діяльності старшоклас­ників заснова­на на співпраці та партнерських стосунках, цілеспрямованості, здатності до самовизначення, самоаналізу, самооцінки і са­морозвитку.

5. Оволодіння новітніми тех­нологіями і методиками  дослідження, тактовна їх пропозиція, вміле формулюван­ня та постановка мети співпраці в спільноті, прогнозування кінцевих результатів роботи.

6. Прогнозування нових за­вдань, під час виконання яких старшоклас­ник виходитиме на нову зна­чущу перспективу продуктивно­го дослідження, вивчення результатів і планування нових напрямів пошукової роботи.

7.  Пошуково-дослідницька діяльність – неперервний сві­домо керований процес, зміст якого слід поєднувати з метою, нагальними потребами сус­пільства та проблемами сьогодення.

8. Починаючи дослідницьку роботу, старшоклас­ник має необхідну інформаційну та матеріальну базу, загальне уявлення про ме­тодику її ведення.

9. У здійсненні продуктив­ного пошукового дослідження обов'язково поєднувати керо­вану пошуково-дослідницьку діяльність з самостійною, са­моосвітньою діяльністю, спрямовуючи його на опрацю­вання великої кількості літера­тури, документів та інших дже­рел.

10.  Для якісного здійснення продуктивної пошуково-дослідницької діяльності слід врахову­вати поступове усклад­нення роботи.

Етапи пошуково-дослідницької діяльності старшоклас­ників

Успіх дослідницької діяль­ності прямо залежить від чіт­кості та ефективної організації діяльності учня. Правильна ор­ганізація забезпечує впорядко­ваність усіх дій у майбутній ро­боті старшоклас­ників.

Дослідницька діяльність старшоклас­ників здійснюється поетапно.

1 етап – загальноознайомлювальний

1. Обрання напряму майбут­ньої роботи:

•         ознайомлення з досвідом пошукової роботи гімназії по­передніх років (робота з ма­теріалами науково-практичних конференцій);

•         консультування фахівців, керівників;

•         робота в Інтернеті.

Вивчення методики скла­дання різного типу конспектів (простий, цитатний, вільний тощо), уміння правильно роби­ти виписки.

Опанування вмінь здійс­нювати аналіз, синтез, порів­няння, узагальнення, інші види мисленнєвих операцій.

Самостійна робота з нау­ковою та науково-популярною літературою.

На першому етапі гімназис­ти, спілкуючись з учителями, намагаються визначитися з на­прямами майбутньої роботи. Для багатьох із них – це аль­тернатива вибору між улюбле­ними предметами. Тут важливо правильно оцінити свої реальні можливості, виважено підійти до цього питання.

Далі розпочинається теоре­тична робота. Учні ознайомлю­ються з актуальними пробле­мами теорії та практики обра­ної науки, з методами наукових досліджень. Учителі спонукають своїх вихованців до самостійної роботи з науково-популярною та науковою літературою. З цією метою керівники прагнуть навчити гімназистів правильно працювати з першоджерела­ми, складати різні тили планів, робити виписки, аналізувати і критично оцінювати прочитане, визначити найважливіші наукові напрями та ідеї, бачити різні підходи до розв'язання науко­вих проблем.

Під час консультації відбу­вається активне обговорення опрацьованої літератури, інших джерел інформації. Це дає змо­гу побачити, як у науковій лі­тературі визначають проблему та тему дослідження, об'єкт та предмет, як моделюють явища і процеси, які конкретні методики дослідження використовують.

2 етап – підготовчий

•              Визначення об'єкта і пред­мета дослідження. Вибір теми.

•              Формулювання мети і зав­дань дослідження.

•         Вибір методики дослі­дження.

•         Збирання наукових даних, їх опрацювання, узагальнення та систематизація.

У багатьох випадках гім­назист самостійно формулює тему майбутнього дослідження. Під керівництвом учителя-консультанта він визначає завдання консультанта і визначає завдання дослідження. Далі в робочо­му варіанті складає орієнтовний план, у який згодом можуть бути внесені певні корективи. Цей етап також передбачає зби­рання та систематизацію нау­кових даних. Це етап пошуку і консультацій. Педагог-керівник допомагає старшоклас­никам згідно з темою знайти відповідну літе­ратуру, учень вивчає різні дже­рела інформації: довідники, ен­циклопедії, наукові та науково-популярні журнали, підручники вищої школи тощо. Доцільно робити відповідні виписки, не забуваючи при цьому посила­тися на літературні джерела. Самостійна робота учня з літе­ратурою є одним з найефектив­ніших засобів розвитку потреби в майбутній самоосвіті. Зібрані дані учень аналізує самостійно або разом з учителем.

Необхідну контрольну інфор­мацію про  методику статистич­ної обробки результатів дослідів.        

3 етап — дослідна робота

•              Дослідна частина роботи.

•              Оформлення роботи від­повідно до вимог.

•         Підготовка    презентації дослідження.

У пошуковій роботі гімназис­тів найвагоміше місце має без­посередньо дослідна робота, що становить третій етап. Ос­новна роль цього етапу полягає в розвитку логічного мислення, умінь інтелектуального проник­нення в суть досліджуваного явища, в пробудженні інтересу до науки, в залученні до пошу­кової роботи. На цьому етапі реалізуються експериментальні навички, формується культура експериментування. І роль педагога-консультанта тут полягає в наданні допомоги під час пла­нування роботи, в розробці гіпо­тези дослідження, в проведенні експериментальної роботи.

Під час роботи над експери­ментальною частиною важливо передбачити величезну варіа­тивність способів виконання ек­сперименту.

Учень має продумати план виконання експериментальної частини так, щоб з мінімальни­ми витратами сил і часу отри­мати максимальну інформацію для обробки і осмислення.

4   етап — конкурс пошуко­во-дослідних робіт

Рецензування підготовле­ної роботи вчителем-керівником та науковим консультан­том.

Захист-презентація пошу­кових робіт.

5   етап — заключний
Він   передбачає   наявність дослідження та підготовку до презентації роботи на науково-практичній конференції гімназії. Під час захисту-презентації учень називає тему і мету до­слідження, план роботи і стисло викладає зміст роботи, зверта­ючи особливу увагу на практич­ну частину роботи. Наприкінці свого виступу гімназист фор­мулює висновки.

ЦИКЛОГРАМА ПОШУКОВО-ДОСЛІДНОЇ РОБОТИ

Місяць	Зміст роботи	Термін виконан­ня	Позначка про вико­нання
Вересень	1.  Обрання теми майбутнього дослідження. 2.  Визначення матеріалу і напряму дослідження. 3.  Конкретизація теми і затвердження її робочого варіанта. 4.  Визначення мети та завдань дослідження 5.   Створення робочого портфоліо   учня з теми дослідження.
Жовтень	1.  Організація пошуків потрібної літератури. 2.  Робота з літературою та документальними джерелами (у бібліотеці, (пошук даних у системі Інтернат тощо). 3.  Складання плану роботи. 4.  Постановка мети та обґрунтування актуальності теми. 5.  Складання плану експериментальної частини.
Листо­пад	1.  Створення картотеки літератури. 2.  Обробка здобутих відомостей з аналізу використаних джерел. 3.  Опис процесу вирішення завдань, постановка експериментів, нако­пичення та опрацювання отриманих даних.
Грудень	1.  Оформлення списку використаних джерел. 2.  Оформлення робочого варіанта основної частини роботи (огляд та аналіз використаної літератури).
Січень	1.  Завершення роботи над дослідженням. 2.  Підготовка до оформлення робочого варіанта практичної частини. 3.  Підготовка до друку теоретичної частини. 4.  Формулювання висновків. 5.  Остаточне редагування написаного.
Лютий	1.  Оформлення основної частини (практичний розділ) в друкованому вигляді. 2.  Написання вступу. 3.  Оформлення роботи в друкованому вигляді.
Березень	1.  Оформлення додатків до роботи. 2.  Складання тез до роботи. 3.  Рецензування роботи науковим керівником.
Квітень	1.  Підготовка презентації. 2.  Підготовка до захисту. 3.  Конференція 4. Створення остаточного портфоліо теми дослідження.

ОРІЄНТОВНА ТЕМАТИКА ПОШУКОВО-ДОСЛІДНИЦЬКОЇ  ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ

З КУРСУ «МАТЕМАТИЧНА ЛІНГВІСТИКА»

Досліджувати – означає бачити багате і унікальне  явлення властивостей речей( матеріального і нематеріального) бачити це так, як його не бачать і не бачили попередні живі організми,  граючись  творчими думками про живий ефект чи  чудо та його компоненти,   при цьому мислили так, як творець при створенні цього чуда, і при цьому розуміли свій досвід так, як розуміє його жива природа речей, не боячись  навіть повністю програти свою «вічність» з новоутвореною  саморегулюючою системою пізнання.

Закон поступу дослідження. Перехід від предмету ілюзій,  надій, віри  до досліду.  Початкова невизначеність серед відомого нам знання,  і при цьому можливість серед «шуму» в «чорному ящику» виявити повідомлення  і довести його до чітко установленого явища знакового сигналу(до встановлення матеріального носія).  Дослід - як  явлене «чудо»  веде до предмету розуміння, до знань, інтерпретації  засобами науки.  Дослід – це шлях через моделювання і виявлення вхідної та вихідної  інформації отримати  «ефект»,  що в дійсності є перетворенням «чуда». Через потрактовання здібностей «ефекту», через осягнення  прихованого в його задатках з  багатством розумних інтерпретацій, уявлень та аспектів(їх маніпуляцій),  треба перейти до їх чіткої організації  за допомогою математичних формул та критеріїв існування реального життя, а потім до влади над «чудом» через моделювання нових уявлень і передбачень «непізнаванного» ефекту в чорному ящику заради існування в майбутньому подібних чудес в  житті.  А вже згодом цілеспрямоване управління  наслідками та результатами передбачень  своєрідності  «чудес»  і до  можливостей їх самонавчання, координації, удосконалення, самовідтворенню через подібні феномени серед природи, живих організмів та систем.

Закон застереження «чуда». В неживій природі саморегуляція «ефектів» та підвищення складності неорганічної системи веде до пониження її стійкості, а в живій природі дуже складні організми мають хорошу саморегуляцію і високу стійкість до умов існування.

Закон виживання «чуда». Стійкість саморегулюючого організму в цілому вища стійкості окремого елемента поза організмом, адже організм в цілому одягається в «шубу», тобто створює різні рівні взаємозв’язаних полів: від  інформаційного,  фізичного, хімічного,  до біологічного, психічного, духовного, тощо.

1.     Мовна діяльність як розумова діяльність старшокласника. Поєднання мови і мовлення, як відносна маніфестація мислення старшокласника. Процес перетворення (на аналізі  спотворень  сутнісного) смислу в текст,  як проблема моделювання  штучного інтелекту пересічного старшокласника .

2.     Мова як конкретна система знаків - об’єкт лінгвістики. Теорія мови та теорія мовлення.  Вибірка параметрів якісних досліджень мови та мовлення старшокласника.  Дослідження багатозначності функції зв’язності «смисл-текст»(синонімія, омонімія, тощо) в мові однокласників,  як проблема моделювання  штучного інтелекту пересічного старшокласника.

3.     Властивість знаків математичних моделей. Подвійність ефекту розуміння знаку: образ та прообраз ,  лінійність і довільність знаку, місце положення  та ієрархія. Дослідження анаграм  знаків в математиці,  тобто принципи зв’язків знаків в магічних та латинських квадратах, судоку, цікаві числові фігури, формули. Проблема моделювання  штучним  інтелектом  числових анаграм .

4.     Доцільність трактування  як сигналізація математичного знаку.  Логіка ігнорування якісного змісту математичного знаку.  Смислоутворення кількісної  характерності  і структура зв’язності  математичних знаків. Проблема тотожності  вимог мовлення(лексичний багаж)  і вимог логіки мислення старшокласника як проблема моделювання  штучного інтелекту  пересічного старшокласника.

5.     Конкретні одиниці різних рівнів знакових математичних систем.  Фонематика.  Морфематика. Лексематика.  Дослідження логічних принципів  зв’язування математичних знаків в математичних моделях.   Дослідження множинності  потрактувань семантичних зв’язків у мові старшокласників,  як проблема моделювання  штучного інтелекту  пересічного старшокласника.

6.     Конкретні одиниці різних рівнів знакових систем. Математична лексикологія. Поняття –термін та значення-знак. Математичний словотвір. Логічні висловлювання.  Синтагматика.  Дослідження властивості тексту і контексту  математичних моделей в шкільній фізиці.

7.     Абстрактні сутності мовних  знаків. Від’ємний, прямо опозитивний характер знаку, значимість смислу. Утворення множини контекстів з одиниць різних рівнів. Потрактування тексту.  Дослідження способів лексичного вибору  серед реальних  альтернатив  у старшокласників, як проблема моделювання  штучного інтелекту  пересічного старшокласника.

8.     Байдужість мовного знаку до способу його реалізації. Проблема машинного перекладу.  Різні рівні аналізу тексту як кінцева кількість означених об’єктів, на якому задано кінцева кількість якісних відношень. Дослідження  джерел духовного  росту і збагачення знань, уявлень  старшокласників, як проблема моделювання  штучного інтелекту  пересічного старшокласника.

9.     Бінарні відношення між математичними знаками. Граф як структура бінарних відношення між знаками. Принципи породження бінарних відношень між мовними знаками. Математична фразеологія.  Дослідження  фразеології  старшокласників, як проблема моделювання  штучного інтелекту  пересічного старшокласника.

10.                        Неодномірна граматика знаків. Мережеві відношення між  математичними знаками. Математичний синтаксис. Дослідження різних можливостей та різних процесів породження мережевих відношень між старшокласниками на базі шкільного веб-сайту.

11.                        Неодномірна граматика знаків. Матричні відношення між математичними знаками. Текст  –  як матрична модель знаків і смислів. Дослідження різних можливостей та різних процесів породження матричних відношень між спільнотами старшокласників на базі шкільного веб-сайту.

12.                        Неодномірна граматика знаків. Мозаїчні відношення між математичними знаками.  Якісні контексти  – як мозаїчна модель  інтерпретацій, сутностей та ясності знань. Можливості породження мозаїчних відношень як свідомих і несвідомих ознак поведінки старшокласника на базі шкільного веб-сайту.

13.                        Процес розпізнання відношень між знаками і отримання  їх адекватної  ясності . Належна структура  у тексті.  Формальні граматики. Транслятор – як мовний процесор розпізнавання правильності програм.

14.                        Згорнутий  аналіз та розгорнутий аналіз відношень між знаками.  Розщеплення ієрархічних систем знаків.  Правила композиції  знакових математичних моделей і структур – як виявлення і розпізнавання математичних  теорій.

15.                        Дослідження особливостей першого  етапу  моделювання математичних моделей динамічної системи:  тобто первинний аналіз властивостей(складність реальних змін, характер операцій, рівень та структура організації, ієрархія складових системи  та інше) та вибір знакової системи для адекватної  оцінки похибок при реалізації досліджень.

16.                        Дослідження особливостей другого  етапу  моделювання математичних моделей динамічної системи,тобто вияв особливих подій реальної системи за різними принципами :  рівень взаємодії-ефект,  час-ефект,  тощо  та вибір компонентів математичної моделі,  кількості рівнянь, функцій, матриць, що описують  процес, явище, взаємодію, тощо.

17.                        Дослідження особливостей третього  етапу  моделювання математичних моделей динамічної системи,тобто встановлення взаємозв’язків між параметрами математичної моделі.  Формалізація математичної моделі і прогнозування поведінки  динамічної системи за допомогою  реалізації її на обчислювальній та комп’ютерній  техніці.

18.                        Як розпізнавати поетичну творчість Тараса Григоровича Шевченка в народній  творчості?

19.                        Які особливі засоби конструювання мовних моделей персонажів у творах Лесі Українки та Ольги Кобилянської?

20.                        Як можна за лексикографічною базою творів  Михайла Михайловича Коцюбинського визначати(ідентифікувати) його  авторський  стиль?

21.                        Про що свідчать назви(ономастика)  малих і великих поселень на теренах нашого краю?

22.                        Як розуміти, про що розмовляють між собою українські річки?

23.                        Як можна використати  можливості  офісних програм та комп’ютер  для  складання суржикового словника нашої школи?

24.                        Як можна використати  можливості  офісних програм та комп’ютер для  характеристики  іронічного світосприйняття  Івана Котляревського?

25.                        Обмежена( необмежена) кількість знаків мовної системи.  Змінність та незмінність

26.                        Статичні властивості знаків. Відношення асоціативності у  множинах  знаків. Нормативний синтаксис системи знаків.

27.                        Статичні властивості знаків. Відношення дискурсивності у множинах знаків. Ненормативний синтаксис системи знаків.

28.                        Історичні властивості знаків. Ретроспекція та історія використання знаків. Мертві мови.

29.                        Історичні властивості знаків. Зміна та збагачення знакових систем. Проблема фонетики мертвих мов.

Сергій Негода,

учитель-медотист ліцей № 7 м. Вінниці

Технологія навчання методом творчої мережі

Технологія (від грец. τέχνη - мистецтво, майстерність, вміння; др.-грец. λόγος - думка, причина)   -  комплекс організаційнних мір,  управлінських операцій і створення конкурентноспроможних мереж з різних видів діяльності. Тобто, це  і  не тільки ефективні засоби, і не тільки професіонали і людські ресурси, а головне організуюча ідея, виграшна стратегія досягнення  мети ефективного керування  мережами  навчальної, наукової, мистецької, політично-суспільної чи економічно-виробничої діяльності.

Не підлягає сумніву, що регулярне моделювання учителем сучасного  навчального процесу орієнтоване  на  сучасного учня, чому повинні підпорядковуватись всі сучасні педагогічні технології проведення уроку.

Педагогічна технологія – сукупність психолого-педагогічних прийо­мів, методів навчання, виховних засобів, що спрямована на досягнення  стратегічної освітньої цілі. Вона є організаційно-методич­ним інструментом педагогічного процесу (Б. Т. Лихачов).

Педагогічна технологія – це змістовна техніка реалізації навчального процесу (В. П. Безпалько).

Педагогічна технологія – це продумана у всіх деталях модель спільної педагогічної діяльності по проектуванню, організації та проведенню на­вчального процесу із обов'язковим забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителів (В. М. Монахов).

Педагогічна технологія – це системний метод створення, впроваджен­ня і визначення всього процесу навчання і засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів, їх взаємодії, яка має забезпечити оптимізацію форм навчання (ЮНЕСКО).

Ознаки педагогічної технології:

• чітко означена концепція  інтелектуального потенціалу  освітньої технології;
•  у  цілісних фрагментах  наявне  співвідношення  штучного  та природнього інтелектів та знань в освітньому середовищі;
• процесуальний багатоаспектний характер успішної взаємодії  учасників в навчально-інформаційному середовищі;
• специфічна сукупність прийомів,  методів  та форм взаємодії учасників навчального процесу;
• моделювання зразків і стандартів освіти, проектування й організація і результативне втілення  культурного діалогу в освітньому процесі;
• наявність матеріальної  та інформаційної  бази освітнього процесу, відповідних комфортних, екологічних,  морально-психологічних умов освітнього процесу;
• наявна система експертизи  достовірних знань та розв'язання проблем освітнього процесу;
• стратегічні та тактичні плани підтримки  інформаційної мережі, навчальних програм «інтелектуального» контролю знань, довідкові бази  знань;
• наявний обмін  знаннями та взаємодія з програмними агентами для підтримки багатьох інтелектуальних функцій  освітньої технології.
• оптимальним чином проінтегрувані всі існуючі засоби  існування освітнього середовища задля найбільш ефективного функціонування середовища, оптимізавані процеси  керування діяльністю учасників навчального процесу.
• можливість колективного розв’язування задач у освітньому середовищі багатьма користувача технології;
•  моделювання агента на базі співіснуючого  досвіду і знань у розвитку,  подальша уніфікація, спеціалізація, універсалізація, формування єдиних стандартів розробки та впровадження окремих модулів, підсистем та систем навчального призначення у межах якісно нового інформаційно-навчального простору з елементами  швидкодіючого штучного інтелекту;
•  

У поняття «технологія» входять:

• цільова стратегічна спрямованість на отримання освіти;
• наукова ідея, на якій ґрунтується дана технологія;
• тактична схема  різноманітних взаємодій  учасників навчального процесу;
• об’єктивні критерії оцінки результатів компетенцій  учасників в  подальшій практичній діяльності ; 
• спроможність учасником навчального процесу накопичувати  і втілювати  і розвивати передовий досвід в подальшій діяльності.
• суспільні та соціологічні  вияви результатів на перспективу.

 

    Виділяють широку групу освітніх технологій в Україні:

• технології  «традиційної школи»;

• технології  «школи розвитку»;

• технології «школи соціалізації».

• креативні технології;

• експериментальні  технології;

• дистанційні технології;

• інтерактивні технології;

• проблемні  НЛП-технології.

   Проте зараз в очах нашого мінливого суспільства високий інтелект  і  компетентність - не стали головною ціллю для розвитку дитини та свідомості її батьків,  тому в пересічних сім'ях, як правило, не завжди заохочують  інтелектуальний розвиток. Простий приклад з життя: у більшості сімей, як показує дослідження, батьки частіше заохочують розвиток інтелекту у синів. Але якщо у батька дві доньки, одну з них можуть виховувати «по-чоловічому», націлюючи на те, щоб вона стала розумною і успішною в кар'єрі. І та розвивається в інтелектуальному плані нітрохи не гірше, ніж хлопчик.  Навіть при «поганих» генах можна виховати геніальну дитину, але тільки в тому випадку, якщо батьки і педагоги готові звалити на себе величезну роботу. «Здібності дитини - як рослина, яка засохне без правильного поливу і добрива», - з цим погоджується всі. Високий IQ в дитини -  на 70 % річ спадкова. Але  30% припадає на соціально-економічні умови середовища в якому відбувається інтелектуальний та фізичний розвиток  дитини.  Обдарований, але не «розбуджений» (або просто ледачий) індивідуум програє в інтелектуальній гонці не так генетично багатому, але наполегливому і працелюбному. Це повинно заспокоїти майбутні розбрати  між прихильниками  спадкової  та соціальної залежності.  Дослідження констатують, що у підлітковому віці генетична зумовленість не відіграє велику роль, в шкільному віці інтелект дитини все одно залишається скоріше заслугою сумлінного навчання, а не спадковою або національною ознакою.  Тому велику роль в освітньому процесі відіграє  його відповідне моделювання знань(понять, усвідомлень, навичок, умінь) тобто  нової інформації  чи нового  практичного досвіду про щось.

Моделювання творчої мережі для навчання дітей

Метою навчання дітей методом творчої мережі є безпосередня їх участь в соціальній мережі,  як шукачів шляхів і засо­бів розв'язання власних духовних інтересів, запитів, проблем,   і  виконання у взаємодії  з ровесниками творчих проектів, протягом тривалого періоду, при цьому міра  вкладеної праці дитини  не завжди рівна мірі використання дитиної  результатів діяльності. У спільній роботі в творчій мережі створюються  реальні умови для отримання виграшних результатів діяльності та розвитку такої діяльності,  для реалізації інтелектуального потенціалу у творчій мережі, тому тут  відсутні  «імітатори», «актори» і «глядачі», всі є  учасники творчого процесу, які моделюють і розвивають  його .   

Підхід,  за якого відбувається постійна активна взаємодія(а, можливо, і зміна, розвиток)всіх, залу­чених до навчання суб'єктів у творчій мережі, не є зовсім новим у вітчизняній педагогіці.  Частково він використовувався впродовж минулого століття чи не всіма відомими педагогами, що хотіли привнести у свою працю нові способи організованої,  свідомої взаємодії у навачанні, шукали шля­хи оптимізації навчального процесу. Іншими словами, учитель і учень паралельно усвідомлювали і керували  різними стратегіями взаємодії під час навчання. Серед таких спроб -  лабораторно-бригадний,  проектний методи, робота у змінних парах, кооперативне на­вчання. Виховна мета спільної діяльності не в перемозі окремої точки зору, а в можли­вості знайти спільне, командне рішення, спільний результат  взаємодіяльності.  Трохи згодом до ідеї  навчання в творчій мережі впритул підійшли й намагалися реалізувати його елементи В. Сухомлинський, Ш. Амонашвілі, В. Шаталов, Є. Ільїн та інші. Суть такого навчання виголосив більше двох тисяч років тому ще Конфуцій. Щоправда, наполягати, що великий китайський філософ мав на увазі інтерактив, було б некоректно: «Те, що я чую, я забуваю. Те, що я бачу, я пам'ятаю. Те, що я роблю, я розумію».

У середині XX століття Курт Левін, починаючи розробляти «теорію поля», висунув такі судження: «Легше змінити індивідів, які зібрані в гру­пу, ніж змінити кожного з них окремо».

В цьому полягає найважливіша особливість навчання в мережі: процес навчання відбувається в груповій спільній діяльності.

«Доведено, -  підкреслює  І. О. Зимня, -  що в порівнянні з індивіду­альною роботою за схемою «учитель - учень» внутрішньогрупове спілку­вання у розв'язанні тих же завдань підвищує ефективність не менше, ніж на 10 %. Група по відношенню до кожного її члена є мікрокосмосом (сус­пільством у мініатюрі), який відбиває весь зовнішній світ.

Етапи навчання в творчій мережі:

1.         Постановка загальних завдань групової роботи в творчій мережі;

2.         Організація навчального середовища в творчій мережі;

3.         Знайомство з правила­ми співпраці в творчій мережі;

4.         Розробка критеріїв оці­нювання,  які закріплюють інтерактивні вміння і навички учасників творчої мережі; 

5.         Формування готовнос­ті до інтерактивного на­вчання в мережі;

6.         Розвиток навичок і умінь взає­модії в навчально-вихов­них ситуаціях;

7.         Оптимізація системи оцінювання процесу і ре­зультатів спільної діяль­ності;

8.         Підвищення пізнаваль­ної  і пошукової активності;

9.         Формування колективу для вирішення проблемних завдань;

10.      Формування мотиваційної го­товності учасників до міжособистісної взаємодії;

11.      Прийняття учасниками мережі моральних норм і правил спільної діяльності;

12.      Розвиток групової рефлексії;

13.      Формування групової спільності;

14.      Особистісна готовність до роботи над проблемними завданнями в мережі;

15.      Створення прав і обов'язків учасника творчої мережі;

16.      Відпрацювання навичок міжо­собистісної взаємодії в творчій мережі;

17.      Розвиток особистісної рефлек­сії;

18.      Становлення особистості як суб'єкта творчої  діяльності.

Мережева форма навчання, за твердженням зарубіжних спеціалістів, дозволяє вирішувати одночасно три основні завдання:

·         конкретно-пізнавальне, що пов'язане з навчальною ситуацією;

·         комунікативно-розвивальне, у процесі розв'язання якого виробляють­ся основні навички спілкування та взаємодії;

·         соціально-орієнтаційне, яке виховує громадянські якості, необхідні для адекватної соціалізації індивіда в суспільстві.

У творчій мережі  реалізуються дві основні функції навчання:

·         організація і розв'язання поставлених проблемних завдань;

·         надання підтримки членам мережі під час спільної роботи  та формування інтелектуальних, психологічних, соціальних запитів.

Фактори,  компоненти і види  діяльності в творчій мережі:

·      інформування у вільній формі учасників мережі про нетривіальну проблему і можливі шляхи її вирішення через відповідний канал внутрішнього та відкритого «мовлення»;

·      ідентифікація та фільтрування повних і неповних розв’язків нетривіальних та екзотичних проблем, свідома робота над засвоєння необхідних знань, постійне обновлення набутих умінь та навичок учасників мережі для вирішення проблеми;

·     постійна пошукова і дослідницька робота учасників мережі, отримання і відсіювання нової потрібної інформації, виправлення та аналіз помилок, можлива реконструкція історичного досвіду та матеріалу, повне розуміння напрямків та можливих  способів дій, що забезпечують зміну умов застосування отриманої інформації;

·      активне оволодіння знаннями у взаємодії,  повсякденне читання  наукової  та популярної літератури з проблемної тематики;

·           активна участь у створенні власної  мінімальної  матеріальної  бази , бази даних, обладнання для повноцінної роботи каналів звязку в творчій мережі, опора на яскраві позитивні переживання при формуванні творчої мережі;

·          тісна співпраця у створенні позитивного резонансу в молодіжному середовищі від неординарної й цікавої самоорганізованної діяльності в творчій мережі;

·      налагодження тісних контактів  та координація дій з подібними творчими мережами та клубами міст України, виявлення наявних опозицій до творчої мережі та її неформальних лідерів, критичних інтелектуалів, впровадження взаємної доброзичливості з учасниками, що зайве агресивні чи  психічно неврівноважені, проте працьовиті і мають ефективні спеціальні здібності;

·      якісний   творчий   перспективний   підхід   до   процесу   формування власної творчої  мережі  на життєстверджуючих принципах;

·      повне розуміння  і погодження обов’язків, витоків та змісту та ієрархії конкретних взаємодій учасників, вміння керувати собою і своїми тривожними та напруженими почуттями;

·     учасники мережі проявляють стриманість, тактовність, організованість, зібраність, впевненість, самоконтроль, урівноваженість, наполегливість, витримку у спілкуванні з байдужими, грубими,  зловтішними, недовірливими опонентами;

·      складання портфоліо,  літописів успіхів,  гнучких  планів  діяльності  та планів  маршрутів учасника мережі;

·      дотримання взятого слова,  обов’язковість,  відповідальність за себе і колектив;

·      різнобічний обмін досвідом та орієнтування в напрямках проблемної діяльності між учасниками творчої мережі;

·      підбірка матеріалів та хронологічна розкладка подій, що призвели до розв’язання проблемної задачі;

·      укладання творчих угод між учасниками мережі;

·         створення ситуації подиву, мотивація вирішення проблем;

·         рoзв’язування практичних  та прикладних задач;

·         цілеспрямовано створювання таких ситуації, які сприяють інтеграції зу­силь;

·         не критичне оцінювання, а підтримка учасників творчої мережі під час групової діяльності;

·         розв’язування нестандартних, некласичних задач;

·         виготовлення приладів та різноманітних речей;

·         визначення стратегії і тактики дій,  які ведуть до успішної діяльності при вирішення проблемних  та проектних завдань;

·         надання різноманітної підтримки і допомога учасникам мережі;

·         створення ситуацій успіху;

·         установчо-мотиваційна підтримка починань учасників мережі;

·         спо­нукання до висловлювань всіх учасників мережі;

·         прийняття чужих ідей;

·         внесення і  прийняття про­позицій, відомостей, думок  їх обробка;    

·         сприяння згуртуванню учасників мережі через розподіл ролей, прав та обов’язків в мережі.

·         мобілізація всіх учасників мережі на пошук засобів по досягненню поставле­ної мети;

·         постановка  питання на розуміння, тільки після цього вироблення висновків;

·         виділення го­ловної організуючої адаптивно-перетворючої ідеї, концентрація на ній уваги  та рефлексій учасників мережі, системно-узагальнююче осмислення та ви­вчення; 

·         піддаються критиці тільки думки, а не особистості учасників дискусії;

·         мета спільної діяльності не в перемозі окремої точки зору, а в можливості знайти спільне рішення;

·          оволодіння кращими на­ціональними і світовими  культурологічними  над­баннями;

·         чергування і поєднання теоретичних та практичних занять учасників;

·         організація культурного дозвілля, поліпшення пси­хологічного здоров'я учасників мережі;

·         віддзеркалюється глибини моральності й духовності вчених та митців, наших предків так і загальнолюдських цінностей.

·         реконструкція досвіду вчених і митців минулих століть.

Ролі учасників творчої мережі:

·         організатор розв'язання проблемних завдань;

·         організатор  спілкування  у мережі;

·         доповідач;

·         коментатор;

·         інформатор;

·         доброзичливий слухач;

·         ініціатор;

·         конструктор;

·         координатор;

·         контролер;

·         оцінювач;

·         критик;

·         інтерпретатор;

·         інструктор;

·         проектувальник;

·         технолог;

·         програміст;

·         дизайнер;

·         рекламатор;

·         коректор;

·         фантазер;

·         бібліотекар;

·         журналіст;

·         дослідник;

·         експерементатор;

·         практик;

·         експерт.

Які методи та техніки  та форми роботи використовуються в творчій мережі?

Методи, техніки, форми, що використовуються в творчій мережі:

·         урочистості  з використанням ритуалів і церемоніалів;

·         бали;

·      круглі столи;

·      інсценізації;

·      експедиції;

·         туристичні мандрівки і культпоходи;

·         презентації;

·         виставки;

·         форуми;

·         фестивалі;

·         конкурси;

·         олімпіади;

·         турніри;

·         демонстрації;

·         майстер-класи;

·         дискусії;

·         обговорення в малих групах;

·         планування подальших дій.

При навчанні методом творчої мережі спрацьовує принцип розвиваючого навчання, що передбачає формування в учасників вміння міркувати логічно; оволодівати прийомами порівняння, узагальнення, абстрагування, класифікації, систематизації, аналізу, синтезу; навчити учасників доводити справедливість висунутого положення, аргументу­вати тези, виділяти головну думку, розрізняти вагомі та другорядні ознаки, робити висновки на підставі фактичного матеріалу.

Інноваційні форми роботи та технології

Інноваційна спрямованість моєї методичної роботи, як вчителя математики, визнача­ється критеріями педагогічних інновацій, до яких належать:

 а) новизна, що дає змогу визначити рівень педагогічного досвіду.  Я розрізняю абсолютний, локально-абсолют­ний, умовний, суб'єктивний рівні новизни;

б)оптимальність, яка сприяє досягненню високих результатів за найменших витрат фізичних, розумових та матеріальних сил;

 в) ре­зультативність та ефективність, що означає певну стій­кість позитивних результатів у моїй діяльності, як педагога і вчителя;

г) мож­ливість творчого застосування в масовому досвіді, що передбачає придатність мною апробованого досвіду дистанційного навчання для масово­го впровадження в інших навчальних закладах через  веб-сайт http://sxz.mylivepage.com/ .

  Мною впроваджено  в практику креативні та інтерактивні методики в позакласних курсах «Геометрія трикутника», «Найпростіші функціональні рівняння», «Магічні квадрати», результатом чого є перемоги учнів у різноманітних математичних змаганнях, їхня творчість.

На даний час моя робота учителя математики школи -гімназії відбувається у злагоді з батьками учнів за допомогою:

·        Електронного листування;

·        Мобільних  та телефонних розмов;

·        Батьківських зборів та форумів;

·        Педагогічного консиліуму;

·        Творчих анкетувань на шкільних семінарах, форумах, сайтах;

·        Педагогічних спілкувань з членами сім’ї обдарованої дитини;

·        Інформувань батьків через запис у щоденнику та в учнівському портфоліо про досягнення дитини.

Системність і постійність проявляється у таких видах роботи:

·        Збирання відомостей про  учнів з творчими задатками(характер, фізичні можливості, здоров’я, сімейний стан) і створенні локальної бази даних про учнів;

·        Вирішення поточних питань з учнями(розклад занять, уроків, змагань, конкурсів, тренінгів, ведення учнем власного портфоліо);

·        Діагностика поведінки учнів(анкетування; виховні моменти);

·        Індивідуальна відверта бесіда з учнями(у разі коли настає правова відповідальність за навмисне порушення  прав та гідності особи);

·        Творча година(розвиток творчого колективізму);

·        Складання психолого-педагогічних  характеристик обдарованих учнів;

·        Допомога у веденні  учнівського портфоліо і  постійна діяльність в творчій  мережі учнів;

·        Корекція відхилень у поведінці учнів та толератна робота з харизматичними проявами в творчому колективі;

·        Проведення інструктажів з  безпеки творчої  життєдіяльності;

·        Вивчення правил користування творчими мережами в Інтернеті;

·        Боротьба з шкідливими звичками;

·        Допомога обдарованим учням у вирішенні проблемних питань з фахівцями;

·        Календарне планування  дослідницької роботи учнів;

·        Організація і проведення творчих заходів;

·        Організація проектів та  керівних органів для реалізації їх в творчих мережах;

·        Ведення журналу  творчих досягнень учнів.

·        Постійний контроль за відвідуванням учнями конкурсних заходів.

     В школі-гімназії постійно функціонує для учнів локальна творча мережа з метою встановлення між ними творчих зв’язків. Така мережа об’єднує  учнів у творчі  групи, формує цілісні учнівські колективи за інтересами. Локальна мережа  використовується на творчих читаннях, на тренінгах, на формуах,  на консиліумах, на презентаціях кафедр, на засіданнях методичних об’єднань, на засіданнях творчих груп учителів та  учнів, під час організації і в підготовці та інформуванні учнів про різноманітні  змагання, про предметні тижні, про відкриті уроки та заходи фахівців  використовується локальна творча мережа школи-гімназії. Через локальну мережу учні та вчителі  зв’язок, отримують  доступ до  Інтернету та різних навчальних медіа-ресурсів. В локальній мережі гімназії  автономно функціонують  особисті учнівські веб-сторінки, а також сайти  класів,  творчих груп учнів і вчителів, методистів і методичних об’єднань. 

Працюючи в творчій мережі, учень не переживає стрес, розвиває моральні (принциповість, відповідальність) та комунікативні (толерантність, співпереживання) якості.

Чітко вираженого лідера в творчій мережі немає, кожний змушений активно працювати в корпоративних стосунках, переконуватися в тому, що це цікаво, почесно і не складно.

Переваги групової діяльності в мережі:

1) творча діяльність усіх учасників освітнього процесу підвищена у 5-6 разів.

2) емоційна і інтелектуальна підтримка, взаємодопомога при опрацюванні навчальної інформації; з’ясування незрозумілих питань, пошук і виправлення помилок в творчих доробках;

3) реалізується вміння учня співпрацювати з однолітками, відбувається розвиток мовлення, культури введення дискусії;

4) демонструється висока результативність у засвоєнні творчих вмінь і навичок.

Як  підсумок всьому вищесказані слова Г. Форда:   «Зібратися разом - це початок, триматися разом - це процес,  працювати разом - це успіх.»

висновки на підставі фактичного матеріалу.

Література.

1. Антологія адаптованого досвіду. Або для чого існують програми освітніх обмінів. – Рівне, 2004. – 388 с.

2. Бэгьюли Ф. Управление проектом. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. – 208 с.

3. Дементієвська Н.П., Морзе Н.В. Телекомунікаційні проекти. Стан та перспективи // Комп’ютер в школі та сім’ї. – 1999. - №4. – С.12-19.

4. Інтел® Навчання для майбутнього. – К.: Видавнича група BHV, 2004. –        416 с.

5. Лигоцький А.О. Проектування освітніх систем. – К., 1994. – 50 с.

6. Логвин В. Метод проектів у контексті сучасної освіти // Сучасні шкільні технології. – Ч.2. – К., 2004.

7. Організація проектної діяльності учнів // Завуч. – 2006. - №19. – С.31-47.

8. Педагогический энциклопедический словарь. – М., 2003.

9. Підласий І. Діагностика та експертиза педагогічних проектів. – К., 1998.

10. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

11. Проектний аналіз / За ред. Москвіна С.О. та ін. – К.: Лібра, 1998. – 368 с.

12.  Д. Пойа, Математика и правдоподобние рассуждения, "Наука", Москва, 1970.