Ця частина
публікації має на меті допомогти викладачам з'ясувати концептуальні питання
активного навчання, зрозуміти, що супроводжує тренінгову діяльність, від яких
факторів та умов залежить її успішність, що може стати на заваді реалізації
принципів активного навчання. Зауважимо, що тренінгова діяльність, як і
будь-яке викладання, складається з таких головних компонентів: підготовки до
проведення тренінгу, власне самого тренінгу та постійного фахового
самовдосконалення в цій галузі.
Підготовка до
проведення тренінгів передбачає вивчення та врахування багатьох важливих
моментів: вікових особливостей дорослих учнів, їхніх здібностей та можливостей,
наявності або відсутності власної мотивації до навчальної діяльності, досвіду,
стажу педагогічної праці. Усе це не лише суттєво впливає на своєрідну
комплектацію змісту тренінгів, а й визначає добір методів активного навчання,
зумовлює вплив на рівень і характер цієї активності, особливості структурування
занять і процедур встановлення зворотних зв'язків.
Тренінгова
діяльність здійснюється через застосування певних навчальних методів і
прийомів. Саме цей компонент забезпечує засвоєння навчального змісту учнями,
формування в них професійних умінь та навичок, формує систему ставлення
дорослих учнів до демократичної освіти, установлює взаємозв'язки та активізує
досвід. Для забезпечення успішності тренінгової діяльності тренеру важливо
враховувати особливості навчальних стилів, робити інформацію варіативною,
практично значущою. Ці фактори впливають на створення атмосфери порозуміння та
співпраці, хорошого настрою, дають змогу відчувати радість від спілкування та
пізнання.
Фахове
самовдосконалення у тренінгової діяльності - постійний та циклічний процес,
основою якого є рефлективне ставлення тренера до своєї роботи. Цей процес охоплює
такі складові: установлення зворотних зв'язків, аналіз одержаної інформації,
найефективніші зміни своєї подальшої тренінгової діяльності, ураховуючи
попередній досвід. Але найважливішим чинником цього компонента є пошук
можливостей для поліпшення професійної діяльності - прагнення опанувати
нестандартні фахові вміння, поповнити свою тренерську скарбничку новими
педагогічними знахідками, скористатися своїм досвідом в інших умовах або взяти
участь у навчальних семінарах із тренінгової майстерності.
Уважне
ставлення до кожного з названих компонентів, розуміння принципів навчання
дорослих, створення для нього максимально сприятливих умов, беручи до уваги
можливі перешкоди, забезпечує успішність тренінгової діяльності, виникнення
справжньої взаємодії між її учасниками, реалізацію освітніх завдань, а отже, і
втілення дорослими учнями у практику своєї діяльності концептуальних і
практичних засад демократичної освіти.
Основні принципи навчання дорослих
Ми знаємо не
надто багато про механізми навчання дорослих людей. Принаймні не в розумінні
того, що ми знаємо. «Якими є мінімальні умови - необхідні та достатні, щоби
вплинути на постійну зміну дорослої людини?» Ми не самотні в цьому питанні.
Доктор Малколм Ноулз дійшов майже такого самого висновку в роботі «Дорослий
учень: занедбаний вид». Вісім років тому він порівняв свої зусилля (з
узагальнення того, що на той час було відомо про навчання дорослих) з
мандрівкою у верхів'я Амазонки: «Ми спільно збираємось відвідати дивний світ з
багатою рослинністю й тваринним світом, з племенами, які зіткнулися між собою у
запеклій битві. Я сам власне здійснив таку подорож у верхів'я ріки і можу
сказати вам, що в мене голова йде обертом». Зараз Ноулз говорить: «Ріка стала
значно спокійнішою». Ми починаємо розуміти те, що робимо і чому те, що Ноулз
вважає спокійною мандрівкою, для більшості з нас може бути швидким, пінистим
водяним потоком.
Надзвичайно
важливо пам'ятати, що дорослі учні мають своєрідні особливості, які впливають
на сприйняття ними пізнавальної інформації та зумовлюють специфічну будову
освітнього процесу. Ця будова і подібна до структури освіти дітей, і не схожа
на неї. Неправильним є підхід до організації навчання дорослих, коли повністю
відкидаються всі «дитячі» методи роботи, скажімо, не застосовуються ігрові вправи
та прийоми, мало використовується наочність, немає самостійних практичних
завдань, рухових пауз тощо. З іншого боку, штучна опора тільки на принципи
навчання дітей - дитячий характер пояснень, інтонувань, звертань,
перенасиченість іграми та забавами за рахунок необхідного для роботи
пізнавального змісту, - такий підхід теж малоефективний.
Тренеру слід
пам'ятати, що дорослі - це досвідчені учні, вони вміють учитися, мають певний
позитивний або негативний навчальний та життєвий досвід. Вони можуть мати більше
упереджень і стереотипів, аніж учень-початківець, проте їхні запити та потреби
чіткіші, інтереси й уподобання усталеніші, погляди помірковані та виважені.
Дорослі учні мають більше обов'язків у зовнішньому світі, вони більше
заклопотані, але водночас і більше втомлені від традиційної виробничої
діяльності або домашнього господарювання, тому з радістю переключаються на інші
види діяльності. Крім цього, з віком коло спілкування дорослої людини
звужується, як правило, обмежуючись старими друзями або колегами по роботі,
тому навчання для дорослих стає можливістю розширити та оновити контакти,
створити нові взаємини, зав'язати знайомства. Суттєво відрізняються також і
поведінка досвідченого учня та учня-початківця в аудиторії - діти рухливіші,
енергійніші, процеси довільності в них тільки формуються та усталюються. Що ж
до дорослих, то в них довільна поведінка вже сформована, вони спроможні
працювати довше та зосередженіше, щоправда, за умови, якщо навчальна діяльність
для них має важливе практичне значення, дає змогу виявляти свої думки та
переконання. Ці та інші особливості впливають на процес учіння дорослих учнів.
Їх повинен ураховувати тренер.
Елізабет Джонс
у своїй книзі «Зростання вчителя: партнерство в підготовці персоналу» так
описала спільні та відмінні риси процесів навчання дорослих та дітей:
І в умовах безпеки, і за певних
критичних умов усім людським істотам притаманні допитливість, внутрішня
мотивація до навчання та самокерованість.
Учень сам конструює свої знання,
взаємодіючи з навколишнім світом та з іншими людьми.
Конструювання знань передбачає
встановлення соціальноемоційних і логічних взаємозв'язків.
Активний процес навчання є
насамперед соціальним процесом; він робить свій внесок у розвиток демократичної
спільноти людей, які вміють критично мислити.
Навчання відбувається в контексті
соціально-політичних реалій. У громаді члени груп, які не мають рівного доступу
до влади, часто відчувають пригнічення або поразку від неможливості ефективно
впливати на суспільні процеси.
Освіта не буває нейтральною; вона
може забезпечувати дотримання або зміну чинного «статусу-кво».
Викладачі
досягнуть найбільшого успіху використання та адаптації методів активного
навчання, якщо знатимуть особливості навчальної діяльності дорослих і
спиратимуться на основні принципи навчання дорослих людей.
Навчання залежить від мотивації
Залучення
дорослих до активного навчання значною мірою залежить від наявності
конструктивної мотивації до навчальної діяльності. Тренеру варто пам'ятати, що
кожна людина шукає в навчанні відповіді на питання, що стосуються її особистого
життя, можуть підказати вихід у кризовій ситуації, дати змогу реалізувати себе,
задовольнити допитливий розум. Професійне виховання та самовиховання педагогів
є найважливішою передумовою самоствердження в ролі гідного вчителя, фахівця,
майстра своєї справи. Дорослі учні вважають висококваліфіковану професійну
діяльність не лише соціально важливим явищем, а насамперед, особистісною,
суб'єктивною цінністю. Тому тренер мусить зважати, що мотивування навчальної
діяльності дорослих учнів - своєрідна та необхідна складова тренінгів.
Мотивація навчання забезпечується через цікаву, змістовну діяльність,
актуальність тематики, самопізнання та самооцінювання, використання
нестандартних технік, практичну значущість учіння, самостійну насиченість
взаємодії, колегіальну підтримку та ін. Сприяють реалізації цих підходів
конкретні ситуації, якими має бути насичена тренінгова діяльність - ситуації
визнання, успіху, емпатії, обговорення, колективного перегляду, полілогічного
спілкування, самооцінювання, самоаналізу, самовипробування, самопорівняння.
Тренер має
враховувати вікові особливості дорослих учнів, мотивуючи їхню діяльність,
знати, що подання нової інформації повинно спиратися на раніше здобуті знання,
інтегрувати нові ідеї в контекст відомого, оскільки досвідчений більше, ніж
учень-початківець, соромиться чогось не знати.
Дорослі учні
мають тенденцію переживати свої помилки, тому вони застосовують вивірені
рішення і менше ризикують. Впливає на мотивацію навчальної діяльності й організація
навчального процесу, яка також повинна враховувати специфіку дорослих учнів.
Наш досвід свідчить, що вони віддають перевагу індивідуалізованому або
груповому навчанню, організованому за їхніми побажаннями; що вони хотіли б самі
вирішувати, яким буде розклад, розпорядок їхньої роботи. Якщо ці побажання
максимально враховуються, мотивація активної навчальної діяльності посилаються.
Другорядними, але також важливими мотивами для дорослих, є сподівання
задовольнити потребу у спілкуванні, зав'язати нові знайомства, виконати запити
офіційних осіб, подолати нудьгу, внести зміни в напружений ритм життя.
Систематично
піклуючись про мотивування активної навчальної діяльності, тренер може
спостерігати в дорослих учнів низку позитивних проявів - відповідальність
і вимогливість
до свої діяльності, самоконтроль, заміну зовнішніх факторів упливу внутрішніми,
відсутність тиску під час виконання навчальних завдань, появу справжньої
потреби пізнавати нове, задоволення від спілкування з колегами та тренерами.
Навчання
залежить від здібностей тих, хто навчається
Дорослих не
можна примусити, щоб вони навчались чого-небудь нового. Не можна використати
підступ чи насилля. Дорослим можна сказати зайти в аудиторію та зайняти місця,
але їх не можна примусити вчитись. Хоча тренери досить часто зустрічаються з
дорослими, яких послали на навчання, певні дані про їхню мотивацію можна знайти
в дослідженнях про дорослих, які самостійно розпочинають вивчення якогось
предмета принаймні два рази на рік:
1. Дорослі хочуть чогось навчитися,
щоб дати собі раду з певними проблемами, які змінюють їхнє життя (наприклад,
шлюб, розлучення, нова посада у громадській організації, утрата роботи, вихід
на пенсію, утрата коханої людини, переїзд в інше місто).
2. Чим більше таких випадків
зустрічає доросла людина, тим більш імовірно, що вона буде шукати можливості
для навчання. Чим більше зростає стрес, нагромаджуються випадки, які змінюють
життя, тим більше зростає мотивація зарадити собі за допомогою навчання.
3. Коли дорослі хочуть самостійно
чогось навчитись, це безпосередньо пов'язано (принаймні на їхню думку) з
подіями, які змінюють життя та які стимулювали появу бажання. Тому, якщо 80
відсотків змін пов'язані з роботою, то 80 відсотків очікуваних ефектів під час
навчання теж повинні бути пов'язані з роботою.
4. Дорослі, як правило, з
бажанням задіються в навчання чогось перед, після і навіть під час події, яка
змінює життя. Коли вони один раз переконаються, що зміна є чимось серйозним, то
задіються в будь-яке навчання, яке обіцяє їм допомогу в тому, щоб зарадити собі
під час перехідного періоду.
5. Хоча стверджується, що дорослі
навчаються з різних причин - підвищення по роботі, задоволення, любов до
навчання тощо схоже, що для більшості дорослих одного навчання не вистачає як
нагороди. Дорослі, які навчаються, роблять це, головним чином (80-90 %) шукаючи
застосування для здобутих знань чи навичок. Навчання є засобом для досягнення
мети, а не самою метою.
6. Сильними другорядними мотивами
навчання є зростання або підтримка почуття поваги до самого себе і задоволення
під час навчання. Володіння деякими навичками або збільшення та збагачення
знань можуть залежать від індивідуальних можливостей.
Найбільшу
інформацію про мотивацію до навчання в дорослих людей ми отримали від Аллена
Тоу, Кароля Асланяна, Генрі Бріккела, Кейл Рубенсом та Гаррі Л. Міллера.
Маючи певний
життєвий досвід, дорослі учні привносять у процес навчання комплекс складових,
який охоплює наявний досвід, інтереси та здібності, знання, навички, набір
уявлень про себе, власний навчальний стиль, досвід дитинства, культурні
особливості, етапи індивідуального розвитку. Багато в кого з дорослих немає
визначених цінностей, бракує самоусвідомлення. В інших є сильне відчуття
власної ідентичності. Деякі дорослі лише починають працювати з дітьми, тоді як
інші мають багаторічний досвід роботи. Працюючи з учителями, нам треба виявити,
які здібності вони мають і що вони можуть привнести у процес навчання.
Завдяки праці
багатьох дослідників визнання здібностей та відмінностей у процесі навчання
дорослих є сьогодні дуже популярним явищем. Існують, наприклад, різноманітні
методи визначення та врахування різних навчальних стилів. Деякі дослідники
пропонують виокремлювати візуальний, аудиторний та кінестатичний типи
навчальних стилів. Наше зацікавлення викликала книга Говарда Ґарднера, в якій
викладено теорію множинногоінтелекту (Howard Gardner, «Frames of Mind: The
Theory of Multiply Intelligences» Basic Books, 1983) - теорію, що найповніше
описує палітру типів навчальних стилів у дітей. Безперечними перевагами цієї
теорії є:
нове розуміння інтелекту та
визначення його;
широкі можливості розвитку
здібностей дітей з різними типами інтелекту;
множинність проявів людського
інтелекту в літературі, науці, мистецтві, музиці, спорті, політиці, релігії
тощо;
демократичний характер теорії:
всякий тип інтелекту має право на існування та розвиток.
Дуже важливо
враховувати особливості сприйняття інформації, яким віддають перевагу учасники
занять. Для того щоб урахувати індивідуальні здібності до навчання, підсумувати
або презентувати які-небудь види діяльності, тренерам доцільно використовувати
записи на великому аркуші або прозірці. Таким чином задовольняється потреба і у
візуальному, і у вербальному сприйнятті інформації. Водночас варто звертати
увагу на тих, хто нерішуче брав участь в обговореннях, записував, активно
слухав чи відволікався. Залежно від виявлених особливостей та проявів поведінки
в подальшому будується тренінгове заняття та використовуються ті чи інші
техніки. Створюючи на занятті ситуації саморозкриття та успіху, необхідно
давати учасникам змогу виявити свої здібності, продемонструвати найсильніші
сторони своєї особистості, отримати визнання та підтримку від колег і тренерів.
Навчання залежить від минулого та
теперішнього досвіду
Дуже часто
тренери, які працюють з дорослою аудиторією, відводять значну кількість часу на
збір інформації про досвід учителів. Намагаючись орієнтуватися на широкий
спектр досвіду учасників, вони мають тенденцію адресувати свій тренінг
«середній категорії» учасників. Тренери, які мають справу з
учителями-початківцями, часто фокусують свою увагу на дотриманні певних
учительських технік і рецептів реалізації навчальних планів, забуваючи
запропонувати сам процес роздумів про дітей та рефлексії щодо власного
розуміння навчання та викладання.
Навіть якщо
молоді вчителі часто видаються дещо наївними, використовують не зовсім
відповідні практики, вони потребують поваги. Як тренери вчителів, ми повинні
виходити насамперед не з того, що знаємо ми, а з того, що вже знають учителі.
Наша роль буде полягати в тому, щоб організувати середовище та спланувати такі
стратегії, які допоможуть учасникам визначити свої знання. Ми допомагаємо
вчителям пов'язати те, що вони вже знають, їхні запитання з новими знаннями,
досвідом колег, новими практиками, стандартами. Часто інтеграція нових знань
викликає почуття деякого дискомфорту, особливо коли нові знання, ідеї
суперечать наявним, а тому для вчителів так багато важить зворотний зв'язок,
можливість практикуватися та рефлексувати.
Усвідомлення
відмінностей у досвіді дорослих учнів вимагає вдумливо добирати методи
активного навчання. І це не означає, що справа тренера лише забезпечити
розмаїття тренінгових технік, з яких учасники можуть вибирати. Він ще й повинен
адекватно діяти, орієнтуючись на рівень знань і досвід учасників тренінгу.
Ефективним видом діяльності на початку тренінгу є ознайомлення з досвідом
учасників. Різновидів цього виду діяльності безліч: представлення, спогади
дитинства, короткі симулятивні вправи тощо. Елеонора Дакворт стверджує, що основним
завданням викладача повинно стати вміння ставити запитання дорослим учням та
активізувати їхнє мислення. Чітке викладання своїх думок допомагає людям краще
зрозуміти себе. Для учнів відчуття значущості, коли схвалюють їхні судження,
дає більший ефект у навчанні, аніж просте повторення того, що повідомляє
викладач. Якщо вчителі відчують на собі, що означає, коли їхній досвід
ураховують, вони усвідомлять важливість застосування такої практики для роботи
за своїми дітьми.
Навчання залежить від активного залучення учасників
Тренер повинен
постійно піклуватися про максимальне залучення всіх учасників до процесу
навчання - від досвідчених учителів до новачків. Досвід та особливості
навчальної діяльності мають значення для вибору методів активного навчання, але
не впливають на ступінь задіяності у тренінговому процесі учасників навчання.
Кожен учень повинен мати можливість висловлюватись, брати участь в
обговореннях, рольових і ділових іграх, виконанні практичних завдань, «мозкових
штурмах», виробленні правил поведінки, розпорядку та інших видах роботи.
Зрозуміло, що природний рівень активності в кожної людини різний, але саме від
майстерності тренера залежить створення умов для активного залучення учасників
у процес навчання. В основі цього підходу лежить переконання, що дорослі
навчаються ефективно, коли взаємодіють не лише з тренером, а й один з одним.
Значно впливає
на залученість учасників наявність відповідного облаштування, необхідної
кількості роздаткових і демонстраційних матеріалів, посібників та інших
допоміжних засобів. Тренер повинен завжди пам'ятати про це і до початку занять
подбати, щоб ніхто з учнів не залишився без необхідних для активної роботи
матеріалів. Треба допильнувати і те, як розставлено меблі та необхідні технічні
засоби, адже від розташування столів, стільців залежить те, чи буде зручно
учасникам дискутувати, чи буде їм видно те, що демонструється у відеозаписі, чи
буде в них шанс понудьгувати або відволіктися.
Найсуттєвішим
є добір найефективніших методів роботи, що дадуть змогу активно залучити всіх
учасників занять. Тренери «Крок за кроком» з досвіду віддають перевагу роботі в
малих групах, парах, індивідуальному виконанню практичних завдань, «мозковим
штурмам», дискусіям. Особливо слід відзначити перегрупування учасників як ефективний
засіб познайомитися, установити контакт, налаштуватися на взаємодію. Адже
відомо, що попервах учасники заняття сідають в аудиторії поруч зі своїми
друзями, знайомими, колегами, створюючи своєрідні «земляцтва». Аби активізувати
включення учасників у навчальний процес, такі усталені контакти треба
періодично розбивати, оскільки в них зафіксовано певні ролі, офіційні та ділові
стосунки тощо. У такій ситуації «підлеглі» або менш досвідчені можуть
почуватися пригнічено, не наважитися розкрити себе, бути пасивними, скутими або
ніяковими. Наші тренери розробили та нагромадили чимало способів
перегрупування, про них ітиметься в наступних розділах.
Навчання залежить від створеної атмосфери комфорту та взаємоповаги
Успіх
фасилітативного тренінгу залежить від атмосфери, яка виникла у процесі
навчальної взаємодії. Атмосфера в аудиторії чи класі справляє значний вплив на
мотивацію кожного учня, полегшує усвідомлення розвитку необхідних професійно
значущих рис, активізує процеси творчості та пізнання. Уся діяльність тренера
має бути насичена турботою про створення сприятливого психологічного клімату на
заняттях. Досягається це насамперед через поведінку самого тренера - він
повинен схвалювати, підтримувати міркування та висловлювання різного характеру,
не вдаватися до зауважень, заборон, критикування, а тим більше до погроз чи
принижень. Метою тренера, крім виконання навчальних завдань, є зміцнення
впевненості учасників, підтримка позитивної самооцінки та самоповаги. Тільки в
такій атмосфері комфорту та взаємоповаги виникає ґрунт, на якому виростають
нові ідеї, погляди, міркування. Тільки такий підхід дозволяє учасникам
максимально розгорнути свої можливості та ефективно працювати.
Сприятливими
для створення атмосфери є «криголами» - вправи, що їх застосовують на початку
занять задля встановлення позитивних стосунків, знайомства, розкриття
учасників. В основній частині занять звертають увагу також на те, як учні
ставляться один до одного, співпрацюють, допомагають, висловлюються. Заключна
частина тренінгу дозволяє встановити, задоволені чи не задоволені учасники
різними аспектами навчального процесу, у тому числі й атмосферою, що
утворилася. Допоміжні методи навчання також ефективно «працюють на атмосферу»,
оскільки допомагають зняти емоційне напруження, збалансувати різні види
діяльності, стимулювати пам'ять та увагу. Усе це сприяє успішній роботі кожного
учасника, спонукає його максимально реалізуватися.
Поняття
атмосфери охоплює не лише соціальний особистісний аспект. До неї належить і
якість матеріального середовища, що оточує людей. Тепло, достатнє освітлення,
зручна обстановка, наявність місця для рухових пауз, питної води, часу на
перерви - усе це суттєво допомагає створити атмосферу, в якій комфортно та
ефективно працювати.
Атмосфера
тренінгів залежить не тільки від тренера, його взірцевої поведінки,
організованості та старанності. Кожен учасник занять вносить свою частку у
створення цілісного мікроклімату, багато важать у цьому його відповідальність
та толерантність, культура поведінки та повага до інших, моральні цінності та
переконання.
Відзначимо, що
на тренінгах «Крок за кроком», - і це визнають усі учні, - звичним явищем є
надзвичайно тепла і дружня атмосфера, яка допомагає в навчанні, сприяє
засвоєнню інформації, спонукає до подальших зустрічей на тренінгах.
Навчання стає ефективнішим, коли учасники самі керують ним
Серед
труднощів, які треба долати під час тренінгової діяльності, - стимулювання
подальшої самоосвіти дорослих учнів, їхньої потреби самовдосконалюватися. Якщо
такої потреби немає, якщо тренеру не вдалося пробудити допитливість і
зацікавленість, важко розраховувати, що учні докладуть зусиль, аби рушити далі
стежиною знань.
Будуючи
тренінгову діяльність, дуже важливо відчути баланс між процесами розвитку та
саморозвитку, керування та самокерування, унормувати поняття «сам» і «не см».
Якщо учень вправний у самостійних діях, має внутрішні резерви до
самовдосконалення, прагне йти вперед - це позитивна база для здійснення
навчальної діяльності, на неї може спиратися тренер. В іншому випадку необхідно
розсудливо включати можливості зовнішнього впливу, які пробуджують потребу в
самовихованні та озброюють учня засобами професійного саморозвитку.
Тематика та
будова тренінгів програми «Крок за кроком» є надзвичайно ефективною базою для
цього. На кожному занятті відбувається вивчення особливостей розвитку
особистості, визначення індивідуальних відмінностей, самооцінювання, під час
якого виявляються різноманітні аспекти пізнавальних, вольових, емоційних
процесів і станів, з'ясовується специфіка професійних умінь і навичок, стану
різних аспектів педагогічної роботи. Такий шлях веде до осмислення проблеми,
якщо така є. А це - перший крок до її подолання. Отже, покладаючись на
самосвідомість дорослих учнів, ми насамперед розраховуємо на власне бачення та
рефлексію і створюємо для цього відповідні умови.
Але в ряді
випадків тренеру варто потурбуватися про надання відповідної допомоги учасникам
занять - допомогти у визначенні своїх намірів і скеруванні діяльності.
Здійснюється це через планування подальших дій, заходів, кроків упровадження та
ін. Найчастіше така робота, в усній або письмовій формі, проводиться на
заключному етапі тренінгової діяльності. У цих планах звертають увагу на етапи
реалізації запланованих завдань, конкретні терміни, виконавців, допоможні засоби
та ресурси. Дуже важливо досягати конкретики та чіткості у поставлених
завданнях. Це стосується як індивідуального, так і групового планування
подальших дій. У наступному розділі ми розгорнемо розмаїття варіантів цікавої
організації планування та завершення, сприятливих для подальшого
самоуправління.
Належно
застосувавши цей принцип навчання дорослих, тренер досягне подвійного
педагогічного результату:
зазнають змін особистісні якості;
учні оволодіють засобами
самоуправління, процесами розвитку. Цілепокладання у власному розвитку стає
визначенішим і конкретнішим, зміст процесів самоуправління ускладнюється,
планування здійснюється швидко і легко. Усі основні операції самоуправління:
цілепокладання, планування, самоконтроль, самокорекція, - здійснюються без напруги,
звісно, з радістю.
Навчання дорослих є практичним і спрямованим на вирішення проблеми
Суть цього
принципу полягає в забезпеченні можливостей інтегрувати здобуті знання, уміння,
навички у вирішення повсякденних педагогічних проблем. Найважливішим засобом
досягнення цього є ретельне планування тренерської роботи. Планування тренінгу
гарантує відповідне охоплення матеріалу з тим, щоб жоден важливий момент чи дія
не були пропущені. Планування вимагає від тренера цілеспрямованості та
обов'язковості. Проте, на відміну від структурованого підходу, спланованість не
виключає можливості спонтанних дій і виникнення несподіваних ситуацій.
Планування - це підмостки сцени, на якій розігрується вистава тренінгу.
У вступній
частині тренер привертає увагу до проблеми, з'ясовує очікування учасників,
зацікавлює темою, дає можливість визначити проблему і переконатися в тому, що
зміст роботи має значення для практичної діяльності. Тренер-фасилітатор одразу
готовий сказати, які очікування справдяться, а які ні. В основній частині
тренінгу викладається найважливіший зміст. Тренери програми «Крок за кроком»
намагаються починати заняття з того, що учні вже знають, і на цій основі давати
нову інформацію. Якщо нехтувати цим правилом, навчання для досвідчених учнів
утратить свою проблемність і стане нецікавим.
Крім цього,
постійно звертається увага на формування практичних навичок, які
застосовуватимуться в педагогічній роботі. Спеціальний добір завдань, вправ,
формулювання спонукальних запитань, перевірка якості виконання завдань,
презентування результатів роботи в групах, яке здійснюють самі учасники, - усе
це дає змогу виробити певні навички, які допоможуть у реальних ситуаціях.
Заключна частина тренінгу має поглибити розуміння того, як були пов'язані між
собою окремі частини заняття, яке значення мала кожна з них для практичної
роботи. Окрім того, вона встановлює зворотні зв'язки. Зворотний зв'язок
дозволяє конкретніше з'ясувати практичні потреби того, хто його надає,
відповідно до цього внести зміни в ході тренінгу.
Зважаючи на
вікові особливості дорослих учнів, їхню досвідченість та розвинуту
самосвідомість, ми переконані, що тренер може досягти успіху, проводячи
навчальну діяльність, лише забезпечивши практичну значущість змістових і
методичних аспектів своєї роботи, постійно створюючи проблемні ситуації,
стимулюючи мисленнєві операції, розмірковування, практичні дії. У цьому разі
навчання стає для дорослих потрібним, вагомим, вони отримують задоволення від
тренінгового процесу та стають повносправними суб'єктами навчання.
Навчання дорослих повинно відповідати індивідуальним відмінностям
учасників
Цей принцип
акумулює в собі всі попередні та спирається на них. Ми вже згадували про індивідуальні відмінності
учасників занять, коли вели розмову про залежність навчання від здібностей та
досвіду учнів. Своєрідністю цього принципу є врахування ширшого кола
відмінностей як індивідного, так і особистісного характеру. До індивідуальних
відмінностей відносимо вік, стать, тип вищої нервової діяльності, стан
здоров'я, стан аналізаторів та інші характеристики природного, біологічного
розвитку людини. До особистісних зараховуємо відмінності характеру, інтересів,
мотивів, спрямованості, цінностей, досвіду, поглядів і переконань.
Аби
реалізувати цей принцип, тренер насамперед повинен уміло використовувати
різноманітні методи виявлення індивідуальних відмінностей дорослих учнів - від
простого спостереження за поведінкою та діяльністю учасників, опитування та
анкетування, до аналізу продуктів їхньої індивідуальної діяльності, створення
нескладних експериментальних ситуацій природного характеру. Застосування
методів активного навчання дає змогу наситити навчальну діяльність формами
роботи, які висвітлюють відмінності характеру, темпераменту, мотивів,
інтересів, захоплень дорослих учнів. У подальшій роботі тренер аналізує
заведену інформацію про того чи іншого учасника та приймає рішення про
найефективнішу організацію його навчання. Це позначається на залученості до
різних видів роботи дорослого учня, виборі шляхів упливу на його погляди та
переконання, індивідуальних поясненнях, темпі діяльності тощо. Гнучкий режим
тренінгу дозволяє роботи це, оскільки тренери, визначаючи тривалість виконання
певного завдання, орієнтуються не стільки на свої плани та програми, скільки на
реальні можливості учнів та їхнє зацікавлення проблемою.
Умови ефективного використання методів активного навчання
Результати
оцінювання практики тренінгової діяльності допомагають визначити умови
ефективного використання методів активного навчання. Від них значною мірою
залежить результативність подальшого впровадження названих методів у практику
освітянської діяльності. Перелік цих умов охоплює питання планування навчальної
діяльності, залежність потреб кожної особи від потреб організації,
компетентність і професіоналізм тренера, підтримка й розуміння з боку
адміністрації та колег. Сюди також входять узгодження тренінгової діяльності з
основними принципами навчання дорослих, орієнтація на чітко визначені цілі,
бачення та прогнозування конкретних результатів тренінгової діяльності. Умовами
ефективного використання активних методів навчання є застосування тільки
випробуваних, ефективних для цих учнів технік, методів та видів роботи, опора
на використання практичного досвіду учасників, розвиток лідерських навичок,
використання стимулів і нагород, установлення зворотних зв'язків, забезпечення
звітності та оцінювання. Ці умови дієві в комплексі, який значно впливає на
цілісність моделей навчальної діяльності, успішність засвоєння дорослими учнями
відповідних умінь і навичок. Отже, методи активного навчання впливають на
навчальний процес і впроваджуються в подальшу практику успішно тоді, коли:
правильно сплановано навчальну діяльність/
Діяльність із
професійної підготовки/перепідготовки буває ефективнішою, коли учасники цього
процесу самі беруть участь у плануванні цілей і видів своєї діяльності.
Самостійно спланована професійна підготовка здається учасникам більш осмисленою
і сприймається з більшою готовністю. Досягається такий результат досить
складно, шляхом постійних зустрічей педагогів, обговорень подальших планів і
намірів, колективного добору найбільш ефективних форм роботи, визначення
зручних термінів, сприятливого режиму роботи. Коли всі ці компоненти планування
навчальної діяльності вчасно враховані, передбачені можливі ускладнення в застосуванні
методів активного навчання, воно стає максимально ефективним як для самої
людини, так і для виробничої діяльності.
Навчання здійснює добрий тренер
У нашому
розумінні добрий тренер - це фасилітативний тренер. Тільки в його вмілих руках
методи та прийоми активного навчання використовуються доречно, виважено,
оптимізують пізнавальні процеси, сприяють створенню атмосфери взаєморозуміння.
Тренер-фасилітатор визнає, що однобічне подання знань є обмеженим поглядом на
навчання, і що залучення до цього процесу учнів, їхня відповідальність і
зворотний зв'язок - суттєві елементи ефективного навчання дорослих. Тренер, не
здатний справляти позитивний вплив на аудиторію, навіть маючи глибокі знання,
не у змозі забезпечити адекватне, ефективне та захоплююче навчання.
Крім того,
справжній фасилітатор орієнтований на збалансований розподіл навчальних
повноважень і відповідальності, різних видів діяльності, емоційну насиченість
занять, саморозкриття учасників, створення ситуацій успіху, визнання та
підтримки.
Учасники програми «Крок за кроком» переконані,
що тренер є ключовим фактором ефективного навчання дорослих. П'ять
найважливіших рис тренера вони визначають так:
добре підготовлений;
обізнаний зі своїм предметом;
забезпечує можливості набуття
практичного досвіду та взаємодії між учасниками навчального процесу;
ентузіаст;
застосовує різноманітні техніки
тренінгу.
Педагоги отримують підтримку з боку адміністрації/керівництва
Коли
впроваджуються будь-які нові ідеї або підходи (у нашому випадку - методи
активного навчання), розуміння керівництва суттєво впливає на зацікавленість і
вмотивованість педагогів. Саме тому слід доводити адміністрації, переконувати
її, що використання методів активного навчання істотно вплине на якість
навчального процесу, і що воно потребує створення сприятливих умов.
Підтримка й
зацікавленість з боку адміністрації є вирішальною умовою для того, щоб у
персоналу з'явилося прагнення до наполегливої праці та до змін у своїй
навчальній практиці. Участь адміністрації
в навчальному
процесі полягає передусім у здобутті інформації, яку слід практично
використовувати у відповідній галузі. Не маючи достатнього обсягу такої
інформації, керівники повинні оцінити й осмислити наявні знання, а також
забезпечити доступ до матеріалів, напрацьованих у процесі тренінгів в інших
галузях.
Педагоги одержують підтримку один від одного
Професійному
зростанню, що відбувається в результаті заходів з підвищення кваліфікації,
значно сприяють здорові робочі стосунки серед членів колективу. Аби досягти
взаємообміну знаннями, педагоги потребують підтримки як адміністрації, так і
один одного. Інтенсивність обміну залежить від того, наскільки тісно вчителі
співпрацюють один з одним і допомагають один одному. Звична практика -
передавати досвід, отриманий на тренінгах, своїм колегам. Таке розширення
інформаційного кола відбувається через повідомлення, розповіді, демонстрування
фрагментів навчального процесу під час педагогічних заходів, проведення серії
спеціальних занять тощо. Не слід виключати ситуації, коли ставлення когось із
членів педагогічного колективу до застосування методів активного навчання буде
несприятливим, критичним. Тут варто проаналізувати вжиті заходи і знову
повернутись до більш успішних форм і методів роботи, які врешті-решт
переконають колег. Якщо ж усі члени колективу схвалюють принципи активного
навчання, фокусуйте увагу на поповненні скарбнички форм роботи вправами,
розмаїттям завдань, можливостями їх варіативного застосування та змістовного
наповнення.
Навчання узгоджується із прийнятними для дорослих принципами навчання
Урахування
тренером принципів навчання дорослих - ще одна важлива умова ефективного
використання методів активного навчання. Цей підхід формулюють не тільки
тренери чи викладачі. Цю умову висувають самі дорослі учні. Як з'ясовано під час
тренінгів, проведених тренерами ВФ «Крок за кроком», дорослі учні бажають, щоб
діяльність із професійної підготовки:
відповідала їхнім нинішнім
потребам;
була придатною для практичного
використання та безпосередньо стосувалася їхньої роботи;
давала їм справжні можливості для
професійного зростання;
активно залучала їх до навчальної
діяльності;
брала за відправну точку їхній
попередній досвід;
заохочувала до роздумів про
минулий досвід, досягнення та просування по службі;
приносила насолоду;
давала змогу відчути себе
переможцем.
Тренери орієнтуються на чітко визначені цілі
Чим
конкретніше та чіткіше визначено завдання і сплановано результати навчання, тим
більшого вдається досягнути. Завдання повинні враховувати бажані знання,
уміння, навички і бути зорієнтованими на відповідну групу дорослих учнів. Цілі
та завдання треба диференціювати залежно від загальної стратегії тренінгу, а
також конкретизувати відповідно до окремих змістових частин або тем. Добре,
якщо тренеру вдається, формулюючи цілі та завдання, урахувати інтереси
аудиторії, внести відповідні виправлення та доповнення і досягти додаткових
цілей у результаті роботи. Таке ставлення до дорослих учнів зміцнює позитивні
стосунки, активізує пізнавальну діяльність, підвищує відповідальність учасників
занять, сприяє формуванню позитивної самооцінки. Окремо слід згадати ще й
спонтанне реагування, коли виникає необхідність уточнити завдання на початку
тренінгу та відповідно перебудувати зміст або уточнювати структуру тренінгу.
Але така зовнішня спонтанність є свідченням високої майстерності тренера, його
професіоналізму та гнучкості.
Тренери узгоджують стратегії тренінгу із запланованим результатом
Дослідження
свідчать, що навчальні завдання різного типу стимулюють в учнях зміни різного
ступеня прояву. Опанування знаннями потребує найменших змін; перенесення знань
на практику вимагає складніших змін. Різні види навчальної та тренінгової
діяльності, як і навчальні цілі, можуть бути джерелом імпульсів різної сили.
Найменший імпульс надають лекції, можливо, їхній вплив збільшується, коли учні
залучаються до певної діяльності. Сила імпульсу відповідної навчальної
діяльності повинна узгоджуватися з рівнем умотивованості. Наприклад, складні
цілі, - ті, що повинні сприяти переносу нових знань на цілі конкретної роботи
або формуванню нових ставлень і переконань - вимагають поєднання складних
методів і прийомів, коли учень спостерігає, бере участь у дискусіях, має
можливість практикуватися та отримує зворотний зв'язок. Простіші та легко
досяжні цілі, спрямовані на оновлення пізнавальної інформації, потребують
застосування менш складного комплексу методів активного навчання. Але в
будь-якому разі для тренера надзвичайно важливо вміти прогнозувати кінцеві
результати тренінгової діяльності, мати бачення того, який багаж знань, умінь і
навичок отримає дорослий учень, і відповідно до цього дібрати найбільш удалі
методи роботи.
Тренери використовують ефективні методи та прийоми
Відповідаючи
на запитання, які методи та прийоми тренінгу найкраще допомагають підвищити
кваліфікацію, педагоги, залучені до програми «Крок за кроком», назвали такі з
них:
спостереження за реальною
практикою;
наслідування робочих операцій в
роботі асистента;
обговорення в невеликих групах;
роздаткові матеріали;
демонстрація/моделювання;
можливість практикуватися/
практичний досвід.
Методи, яким
вони віддали перевагу, майже повністю збігаються з результатами досліджень, які
свідчать: якщо ви хочете, щоби люди використовували на практиці нові навички,
використайте у ваших тренінгах такі методи та прийоми:
þ
Презентація (скажіть їм, що, як, навіщо).
þ
Демонстрація (покажіть їм, як це робиться - або
на відео, або за допомогою рольової гри).
þ
Практика (дайте їм змогу спробувати скористатися
новими навичками - чи то за схемою відповідного процесу, чи за допомогою рольових
ігор, відеоматеріалів, що відображають відповідну діяльність).
þ
Зворотний зв'язок (після практики обговоріть, що
вони зробили добре, а що можна було зробити краще).
þ
Обговорення в невеликих групах (дайте їм
можливість поговорити про нові методи та обмінятися думками про можливості їх
практичного використання).
þ
Планування подальших дій (нехай вони окреслять
для себе, що робитимуть по-новому, пройшовши цей курс).
þ
Тренінги розвивають лідерські навички
Діяльність з
навчання педагогів може сприяти розвитку лідерських навичок, коли тренерами
виступають працівники тієї ж організації. Опитування вчителів виявили, що їм,
як правило, хочеться, аби їхнім тренінгом займалися рівні їм за посадою
вчителі, а не шкільні інспектори тощо. Керівника навчальної діяльності треба
обирати скоріше відповідно до його досвідченості, аніж посади. Однак йому, аби
мати змогу проводити таку діяльність, знадобиться вагома підтримка, включаючи
надання вільного часу для планування та практичну допомогу в різноманітних
питаннях.
Крім цього
важливе значення мають відповідна комплектація дорослих учнів у робочих
підгрупах, а також набір видів діяльності, що пропонуються учасникам тренінгів.
Постійно перегруповуючи учасників та виконуючи різні види завдань, як правило,
знаходиш серед групи людину, хоч і не визнану лідером, зате більш умілу в
певній діяльності. Наприклад, хтось може бути лідером у презентації досвіду,
хтось у прийнятті важливих рішень, інший виявить себе в оформленні матеріалів,
а дехто - у застосуванні практичного досвіду. Таким чином, під час тренінгів,
які враховують інтереси та здібності, розвиваються лідерські навички учнів.
Тренери дають стимули та нагороди і морального, і матеріального
характеру
Результативність
тренінгів можна підвищити стимулами та нагородами. Той, хто планує діяльність з
навчання дорослих, може визначити, орієнтуючись на особисті риси певного
учасника, які нагороди йому будуть найдоречнішими - сертифікати, додатковий час
на навчання, схвальний відгук керівника, можливість обговорити результати своєї
діяльності з колегою, публічне визнання, гроші, література, підтримка в
діяльності тощо. Така система стимулювання є досить ефективною, оскільки
враховує досягнення кожного етапу або частини роботи, підтверджує та закріплює
у свідомості учасників наявність певного, конкретно вираженого успіху, створює
ситуації колективного визнання, підвищує авторитет людини у групі, врешті-решт
просто приносить радість і задоволення.
Навчання охоплює звіт і оцінку
Оцінка повинна
відповідним чином ураховувати реакції учасника, процес його навчання, поведінку
та результати. Рівень задоволення учасника, оцінка здобутих знань і самооцінка,
а також подальші спостереження під час занять і пізніше, у класі, можуть бути
критеріями оцінки роботи. Результати оцінки слід використовувати для покращення
тренінгів, розв'язання навчальних проблем, спонукання відповідальності та
налагодження зворотного зв'язку між тренером та учнями. Звіт про навчання може
бути усним або письмовим, відбуватися у вигляді презентації напрацювань команди
або представлення результатів анкетування. Важливо, щоб у будь-яких ситуаціях
звітності та оцінювання не зникала атмосфера доброзичливості та толерантності,
щоб оцінювання переводилося у площину самооцінювання та самопорівняння, а
звітність - у площину самозвітності та самоконтролю.
Перешкоди активному навчанню та шляхи їх подолання
Попри те, що
важливість навчатися в новий спосіб розуміють усі, зміни даються важко. Кожному
педагогу, тренеру, який у своїй роботі застосовує методи активного навчання,
слід пам'ятати, що існують певні перешкоди в їх запровадженні. Ось деякі з
бар'єрів на шляху до змін.
Вплив освітніх
традицій. Традиційне навчання дорослих передбачає наявність у дорослих учнів
довільної поведінки, організованості, уміння долати посильні труднощі та зосереджено
сприймати інформацію, тобто сформованість уміння вчитися у традиційному
значенні цих слів. Такі чинники не можуть не впливати на наше звичне ставлення
до організації навчального процесу, тому зазвичай, готуючись до навчальних
занять, викладач приділяє значну увагу розробці змісту, який відповідав би
потребам дорослої аудиторії. Проте, як правило, замало уваги надається добору
форм і методів роботи, за допомогою яких учасники занять ставали б активнішими.
Почуття
дискомфорту, який спричиняють будь-які зміни. Під час упровадження активних
методів навчання може виникнути дискомфорт і у викладачів, які мають невеликий
досвід використання цих методів, і в учнів. Проте ця ситуація виникає в разі,
якщо учні попередньо не підготовлені до того, що їм доведеться працювати в
активному режимі, якщо вони налаштовані на те, що на занятті їм треба буде лише
пасивно слухати та сприймати інформацію. Дискомфорт можливий і тоді, коли між
викладачем та учнями немає порозуміння, не виникла атмосфера толерантності та поваги,
і викладач застосовує методи активного навчання штучно, вимушено, авторитарно
впливаючи на учнів.
Брак мотивації
до змін. Перед кожним викладачем, який розпочинає послуговуватися методами
активного навчання, постає проблема мотивації до оновлення своєї діяльності.
Зрозуміло, що використання методів активного навчання потребує постійної роботи
над своєю фаховою майстерністю, розробки нової тематики, змісту, планів і
програм. Мотивації ж до такої активної роботи часто бракує. Навпаки, викладач
може стикнутися з нерозумінням, неприйняттям з боку адміністрації або колег,
для яких навчання в такий спосіб є незвичним. Тоді найважливішими мотивами для
викладача стають його власні переконання у правильності обраного шляху, ідей
демократизації та гуманізації, розуміння важливості особистісно зорієнтованого
навчання дітей для подальшого розвитку суспільства. Систематичність і
послідовність у впровадженні змін поступово змінять ставлення тих, хто вас
оточує, налаштують їх на позитивне сприйняття цих навчальних моделей.
Брак моделей
та інформації про ефективне навчання. Аби викладач, застосовуючи методи
активного навчання, почувався впевнено, володів аудиторією, був спроможний
варіювати зміст і методи залежно від індивідуальних особливостей учнів, він
повинен оволодіти значним арсеналом тренінгових технік, мати досвід участі у
тренінгах у ролі і учасника, і тренера. Такий досвід допомагає одержати
конкретну пізнавальну інформацію про методи активного навчання, свідомо
сприймати інформацію з літератури. На жаль, досвід проведення тренінгів у
освітніх установах поки що дуже обмежений, а це гальмує процеси активізації
навчання дорослих людей.
Можливо,
найбільшим бар'єром у використанні методів активного навчання є ризик, що учні
не братимуть активної участі в роботі, не застосовуватимуть мисленнєві операції
вищого рівня чи недостатньо засвоять зміст; ризик, що викладач утратить
контроль, йому забракне навичок, або його розкритикують за неортодоксальний
стиль навчання. Проте ми виявили, що результати, отримані внаслідок використання
активних методів навчання, значно перевищують усі ризики.
Як же подолати перешкоди?
Найбільша та
найтриваліша освітня реформа матиме успіх, якщо кожен викладач або невелика
група викладачів уважатимуть себе реформаторами свого щоденного навчального
досвіду. Чудовий перший крок на шляху до змін - обрати навчальні методи
активізації, які найлегше здійснити. Такі методи здебільшого короткотривалі,
структуровані, сфокусовані на предметі, що не є ані занадто абстрактним, ані
надто суперечливим, однак водночас знайомим для викладача та учнів. Наприклад,
ви можете запропонувати учням проаналізувати ситуацію або вирішити проблему в
невеликих групах протягом 10-15-ти хвилин, можете також дати лекцію із
включеними в неї питаннями до обговорення або провести «мозковий штурм», аби
генерувати ідеї з певної проблеми. Ви також можете відвідати один із тренінгів
для викладачів у рамках програми «Крок за кроком», де побачите демонстрацію цих
технік і матимете можливість розробити та випробувати інші альтернативні підходи.
І нарешті, ви можете розпочати індивідуальне дослідження найефективніших
методів навчання.
Ось деякі поради, як подолати ці та інші перешкоди у використанні
активних методів навчання:
не експериментуйте одразу надто
широко. Спробуйте один з нових запропонованих методів (не більше одного на
тиждень);
представляючи новий метод
учасникам, пропонуйте його як альтернативу наявним методам. Установлюйте
зворотний зв'язок і відповідно реагуйте;
не перевантажуйте учасників надто
великою кількістю видів діяльності. Менше часто означає більше. Використовуйте
кілька методів, щоби «оживити» вашу програму;
чітко інструктуйте. Лаконічно
формулюйте, чого ви очікуєте від учасників. Так ви уникнете спантеличення від
розпливчастих інструкцій і дасте змогу аудиторії здобути максимум від
запропонованого методу.
Аби навчання
дорослих сприяло реальним змінам, зрозумійте, що зміни - це процес, який
потребує часу. Значні зміни потребують безперервних тривалих зусиль і
підтримки. Післятренінгове впровадження є одним з ефективних способів
забезпечити постійну підтримку процесу змін.
Наступний розділ цього «путівника» присвячено
детальнішому обговоренню конкретних методів активного навчання.
Самоосвітні завдання
1. Давайте остаточно з'ясуємо
принципову різницю між уроком і тренінгом, учителем і фасилітатором. Для цього
визначимося з критеріями:
за метою, задачами, змістом,
методами та технологіями, формами, засобами, контрольно-оцінювальними
процедурами, що використовуються в разі уроку та тренінгу учителем у класичному
розумінні цього поняття й учителем-фасилітатором.
2. Зробимо спробу проаналізувати
умови ефективного використання активного навчання та відповімо на запитання:
Наскільки ваш навчальний заклад
готовий до повномасштабного впровадження активного навчання?
Що треба зробити задля того, щоби
таке впровадження відбулося?
Наскільки прогнозовані перешкоди
на цьому шляху є об'єктивними, а наскільки суб'єктивними?
Немає коментарів:
Дописати коментар