Технологія розвивального навчання

Технологія розвивального навчання

  «…Я повинен пізнати світ і себе,

я потребую життєвих експериментів.

Я хочу приміряти до себе і ту роль, і цю.

хочу зазнати неймовірного, хочу

перевірити відоме. Мені потрібні

труднощі й помилки», -

так визначив В. Леві алгоритм

пошуку істини кожною особистістю.

Як підпорядкувати цьому

бажанню дитини навчальний процес?

І. Історія виникнення технології

В історії школи та науки проблема розвивального навчання учнів

Педагогічні погляди Арістотеля (384—322 рр. до н.е.) ви­значені в трактаті "Про душу", де він аналізує різні сторони психіки: мислення, пам'ять, емоції тощо. Отже, метою вихо­вання є розвиток вищих сторін душі: розумної та тваринної (вольової).

Сократ (469—399 рр. до н.е.) вбачав головну мету вихо­вання у створенні гармонійної єдності життєвих потреб та здібностей особистості.

Великий вплив на розвиток питань розумового виховання дитини мали праці Яна Амоса Комеиського (1592—1670), який вважав, що основою розумового виховання є наочне знайом-

ство її з довкіллям та різноманітна діяльність. Він довів, що в розумовому вихованні дитини слід дотримуватися поступо­вості, послідовності і систематичності відповідно до її розвит­ку і можливостей. "Наставляти дитину на мудрість — посту­пово, за допомогою дитячих забав приводити до розуміння справжніх речей". Водночас він наголошував на необхідності індивідуалізувати прийоми і методи розумового виховання, бо "у дітей вельми різні розумові здібності". Автор "Великої дидактики" не тільки зробив переворот у галузі шкільної освіти, впровадивши класно-урочну систему, що була прак­тично першою упорядкованою технологією організації на­вчально-виховного процесу, а й послідовно розкрив джерела розвивального навчання, що надали їй сенс та належне місце в історії педагогіки.

Видатні представники гуманістичного і демократичного напрямку в західноєвропейській педагогіці — французький просвітник Жан-Жак Руссо (1712—1778), швейцарський педа­гог Йогаин Генріх Песталоцці (1746—1827) — велику увагу приділяли розумовому розвитку дитини.

Ж.-Ж. Руссо головний шлях розвитку дитини вбачав в особистому сенсорному досвіді. Тому основне завдання розу­мового виховання — розвиток органів відчуття ще з дошкільного віку. Він вважав, що необхідно розвивати в ди­тини спостережливість, допитливість на основі активної діяльності. Але тут він доводив до краю думку про "само­розвиток", "самодіяльність" дитини в розумовому вихованні, надаючи перевагу лише особистому досвіду, виключаючи слово вихователя, розповідь та книгу як джерело здобуття знань.

Й. Песталоцці завдання розумового виховання вбачав у тому, щоб вести маленьку дитину "від спокою, в якому вона перебуває після народження, до пізнання довкілля". Три ос­новних моменти вважав він важливими для розумового роз­витку дитини:

—                   розширення кола спостережень;

—                   міцне і систематичне закріплення набутого;

—                   знання мови для вираження того, з чим ознайомилась
дитина.

У своїй книзі "Книга матерів, або посібник для матерів, як навчити своїх дітей спостерігати" він розробив цілу сис­тему вправ для спостереження за довкіллям.

Послідовником Й. Песталоцці у Німеччині був Фрідріх Адольф Дістервег (1790—1866). Головна мета його дидактич­ної концепції — розвиток розумових сил і здібностей дітей. Навчання розглядалося ним як засіб всебічного розвитку ди-тини. Дістервег здійснив спробу диференціації дидактичних принципів і правил щодо учня, вчителя, навчального матеріалу, зовнішніх умов.

Видатний педагог К. Д. У шевський (1824—1871) услід за Я. Коменським і Ж.-Ж. Руссо вимагав, щоб навчання будува­лося з урахуванням психологічних особливостей учнів. Автор фактично першої антропології — "Людина як предмет вихо­вання"  —  вважав,   що   розвиток   сприйняття   перебуває  у тісному  зв'язку  з   розвитком   мовлення  і   мислення,   адже сприйняття живиться та насичує мислення дитини образними і конкретними уявленнями. В розширенні світогляду дитини К. Д. Ушинський   дотримувався   принципу   систематичності, послідовного ускладненння матеріалу від близького до дале­кого, від відомого до невідомого. Він вимагав, щоб матеріал викликав інтерес у дітей та відповідав науковим вимогам. Він здійснив це, створивши свої книги для читання — "Рідне слово", "Дитячий світ".

У розробку теоретичних основ і практику побудови української національної школи кінця XIX — початку XX ст. вагомий внесок зробила Софія Федорівна Русова. Нова українська школа мусить звернути особливу увагу на вихо­вання розуму дитини. У цій справі потрібно "зміцнювати у людині силу її розуму, щоб він керував усією духовною діяльністю, укладав ясні уяви і зводив їх до системи" [8].

Під розумовим вихованням С. Русова розуміє організовану діяльність учителів, вихователів, спрямовану на розвиток ро­зумових сил і мислення учнів. її головними завданнями є на­громадження наукових знань про природу, суспільство і лю­дину, оволодіння основними розумовими операціями, форму­вання інтелектуальних умінь, формування світогляду. В працях "Теорія і практика дошкільного виховання", "До­шкільне виховання", "Нові методи дошкільного виховання" С. Русова розкриває потребу формування різних видів мис­лення. Розумовому вихованню учнів С. Русова надавала пер­шочергового значення, оскільки воно є основою для всебіч­ного розвитку особистості, сприяє прогресу науки, техніки, культури. "Смілива думка посуває людський поступ", — пи­сала вона [8].

Видатний педагог Григорій Ващенко, виходячи із принци­пових положень сучасної педагогіки, визначає два головних завдання розумового виховання молоді, ґрунтовно розкрива­ючи їх:

—даги молоді систематичні знання, що стояли б на рівні
сучасної науки та відповідали вимогам історичного поступу
України;

—розвинути у молоді так звані формальні здібності інтелек­
ту — спостережливість, пам'ять, творчу уяву і логічне мислення.

У книзі "Загальні методи навчання" він наголошує на важливості розвитку в процесі навчання і виховання інтелек­туальних здібностей молоді. Г. Ващенко формулює вісім прин­ципів навчання, які в сукупності своїй забезпечують досягнен­ня завдань розумового виховання учнівської молоді: принцип наукового навчання; принцип систематичності; принцип ви­ховального навчання; принцип зв'язку навчання з життям; принцип природовідповідності; принцип індивідуалізації; прин­цип активності і принцип наочності. Кожен із названих прин­ципів вбирає в себе цілу низку правил навчання, які конкре­тизують вимоги, наприклад: "вчи активно!" [2].

П. П. Блонський  ще  в  20-ті  роки  показав,  що  мислення пов'язане  з  загальним  розвитком дитини:  дія  переходить  в думку, думка породжує дію. Тоді педагогіка висунула ідею ши­рокого впровадження в практику школи дослідницького методу навчання. Та вже у 30-ті роки його було визнано недоцільним. До середини 50-х років розробляється дидактика репро­дуктивного  спрямування  з  елементами  творчості,  а  вже з кінця   50-х  років   починає   формуватись   нова   тенденція  в розумінні сутності та характеру навчання. Вона спрямована на відмову від репродуктивних, пояснювально-ілюстративних тех­нологій та на розвиток пізнавальної активності, самостійності, творчої   ініціативи   учнів   у   навчально-виховному   процесі (М. О. Данилов, Б. П. Єсипов, І. Я. Лернер, М. М. Скаткін та інші). Аналіз  та узагальнення джерел дає змогу  твердити,  що однією з провідних тенденцій розвитку пояснюваного процесу 60-х років є серйозна трансформація раніше домінуючого прин­ципу "учень для школи" на принципово протилежну йому тезу — "школа для учня", яка знаменувала початок розвитку осо-бисгісно орієнтованої педагогічної теорії і практики [12].

II. Концептуальні положення систем

розвивального навчання Л. С. Виготського,

Л. В. Занкова, В. В. Давидова, Д. Б. Ельконіна

Традиційний засіб масового навчання, який спирається на класно-урочну систему, склався у XVIII—XIX століттях. Замінивши в нових історичних умовах індивідуальний харак-тер навчання, він зберіг його основні риси: вирішити прак­тичні завдання — навчити дитину читати, писати, лічити та виконувати прості види людської діяльності. А це означає сформувати людину-виконавця. В психології довгий час існу­вало теоретичне уявлення про природний розвиток дитини, в тому числі її інтелекту. Швейцарський психолог Жан Піаже описав стадії такого розвитку, виявивши вік від семи до де­сяти років як час становлення конкретних операцій мислення. Звідти  —  знаменитий   педагогічний   принцип  доступності: дитині можна задати ту кількість знань і в гій формі, яка доступна її інтелекту. Таким чином, у початкових класах за­кріплюється конкретне мислення дитини, на якому будується навчання, а в середніх класах — зовсім інший підхід — тео-ретико-дослідницький, що підводить до вирішення практич­них завдань.

Виявилося, що більшість учнів не володіють необхідними здібностями для засвоєння знань. Це спричинило протиріччя між масовістю середньої освіти та інтелектуальним потенціалом учшв. З'явились соціальні наслідки цього — зниження інтересу до знань у середніх класах, збільшення підліткової злочинності тощо. Психологи та педагоги стали перед проблемою внесення змж у традиційні методи навчання.

На початку 30-х років видатний психолог-гуманіст Л. .С. Виготський обґрунтував можливість та доцільність на­вчання, орієнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не відкидаючи необхідності засвоєння знань, умінь та навичок, Л. С. Виготський розглядає далі їх як найважливіший засіб розвитку учнів.

Л. С. Виготський,      аналізуючи      існуючі      різноманітні варіанти розв'язання цього питання, на основі цілої низки своїх досліджень встановив, що розвиток інтелекту дитини відбувається через зону "ближнього розвитку", коли дитина спочатку може робити щось у співпраці з дорослим, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може ви-- конати самостійно. Він вважав, що "тільки те навчання в ди­тячому віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде роз­виток за собою..." [4].

Цю концепцію Л. С. Виготського підтримував С. Л. Рубін-штейн: "Дитина не розвивається і виховується, а розви­вається, виховуючись та навчаючись, тобто саме визрівання і розвиток дитини в ході навчання не тільки проявляється, а й удосконалюється" [13, 15].

На широкій експериментальній основі гіпотезу Л. С. Ви­готського почали перевіряти та конкретизувати два науковихколективи: Л. В. Занкова та Д. Б. Ельконіна. Система розви-вального навчання — не тільки педагогічна. В її основі лежать: певне філософське підґрунтя, фундаментальні дослідження у сфері соціології освіти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку, пов'язані з іменами багатьох вітчизняних учених. Не випадково експериментальні дослідження закономірностей розвитку психіки велися так довго: вони починались у Хар­кові, Києві, Москві та інших містах під керівництвом В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна. З їхніми іменами насампе­ред пов'язується створення теорії навчальної діяльності, що дежить в основі системи розвивального навчання.

У 60—70-х роках колектив під керівництвом Л. В. Занкова вперше в педагогічній науці здійснив фундаментальне до­слідження об'єктивного закономірного зв'язку між побудовою навчання (зміст, методи, конкретні методики) та ходом за­гального розвитку школярів.

Було поставлено таке завдання: побудувати систему на­вчання, за якою досягався б більш високий рівень розвитку мо­лодших школярів, ніж у навчанні за традиційною системою. При цьому рівень розвитку учнів експериментальних класів порівнювався з рівнем розвитку дітей у звичайних класах.

Така система має взаємопов'язані принципи:

—                   навчання повинно вестись на високому рівні складності;

—                   у вивченні програмного матеріалу необхідно йти впе­
ред швидкими темпами;

—                   провідне місце посідають теоретичні знання;

—                   принцип усвідомленого засвоєння учнями навчального
матеріалу, засобів застосування знань на практиці.

Завдяки розвивальному ефекту системи Л. Занкова було розкрито невикористані резерви учнів початкових класів у розвитку їх свідомості та мислення. Як стверджує Л. Занков, розвивальне значення має саме навчання. Він писав, що по­будова навчання виступає як причина, як наслідок розвитку школяра. Але в цій системі недостатньо представлені момен­ти організації навчального спілкування як засобу створення зон ближнього розвитку.

Слід відзначити, що впровадження технології Л. В. Занко­ва дало розвивальний ефект у сфері таких психічних пр@цесів, як спостережливість, мислення тощо. В цьому велике науко­во-практичне значення пошуків колективу.

Творчі колективи вчених намагались, наслідуючи усім ос­новним моментам теорії Л. С. Виготського, перетворити її в розгорнуту систему.

Ідею концепції Ельконіна — Давидова можна висловити таким чином: у молодшому шкільному віці через спеціально пооудоване навчання у дитини можуть бути сформовані здат­ності до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання, іоото дитина повинна поступово, з_а ч*^с навчання в молод­ших класах, набути "вміння навчатись".

У традиційній школі таке завдання яіколи не висувалось, оо головним вважалось "уміння організувати себе і своє ро­боче місце". Тому формування здатності навчити самого себе, а значить — змінити себе в бік поліпшення (розвитку, подо­лання лінощів, своєї обмеженості) васе є новаторським, твор­чим підходом до учня як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як реф­лексія, за допомогою якої учень встановлює ^та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету та засоби п наближення, виконання.

Таким чином, якщо мета традиційної школи (в початко­
вих класах) — навчити дитину читати, писати, лічити, то
мета розвивального навчання — сформувати в дитини конк­
ретні здібності (рефлексія, аналіз, планування) з самовдоско­
налення [3].                                ^у

В основі системи розвивального навчання ^лежить уявлен­ня про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. А це означає, що головна мета навчання —- забезпечити розви­ток дитини. Це головне завдання вчителі причому слід вра­ховувати те, що не кожна зміна в дитині ^є зміною в її роз­витку.   Потрібно   звертати   увагу   на   інтелектуальні   зміни, психічні новоутворення, а не на розвіито* У^{мінь та} навичок, хоч і це не треба відкидати. Це підтвіерд#У^є вислів Л. С. Ви­готського:   «Педагогіка  повинна  орі«єнтув^{атись  не}  на  вчо­рашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє у процесі навчання викликати Д° ^{життя ті} проце­си, котрі лежать в "зоні найближчого розвитку"» [15]. Голов­не  завдання  педагога,  вивчаючи  особисті  навчально-пізна­вальні можливості учня, визначити індивідуальну зону най-олижчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не сформованих здібностей дитини.

Знання в цій системі не самоціль, а тільки засіб. При Цьому Д. Б. Ельконін вважає, що "позиція учня — не просто позиція школяра, який відвідує школу та старанно виконує все, що обумовлює вчитель, а позиція людини, яка самовдо­сконалюється".

Навчальна діяльність, як універсальний метод, являє сооою особливу форму активності вчіитеД*, спрямовану научня. При цьому навчальний матеріал слід подавати у трьох площинах:

—                   система навчальних завдань, які проходять через усю
програму предмета;

—                   розгортання навчального матеріалу всередині кожного
навчального завдання за етапами її вирішення;

—                   розробка кожного конкретного уроку відповідно до
певного етапу вирішення навчального завдання.

Навчальне завдання — важливий компонент навчальної діяльності. Опрацьовуючи матеріал, учень повинен знати, для чого він його вивчає, які дії потрібно виконувати, щоб його засвоїти, в яких умовах їх треба використовувати, який за­гальний засіб роботи з матеріалом.

Поняття "навчальне завдання" було введено В. В. Давидо­вим і Д. Б. Ельконіним. Мета постановки навчального завдання полягає в тому, що учні засвоюють загальні засоби роботи з матеріалом, поширюють його на рішення тих завдань, де цей засіб можна застосувати; оволодіння цим засобом та його ви­користання виступають як основна мета навчальної діяльності.

Виходячи з даної технології, типологія уроків адекватна структурі навчальної діяльності.

До першого типу належать уроки на постановку навчаль­ного завдання. Структура їх складається з таких компонентів:

—                   оцінка того, що може учень;

—                   створення ситуації успіху через особистішу мотивацію;

—                   практичне завдання, яке може виконати кожен учень;

—                   рефлексія способу дії, обговорення того, що зроблено.
Своєрідність цих уроків у тому, що навчальне завдання

виникає   лише   наприкінці   заняття,   тобто   учень   протягом уроку осмислює те, чого не знає.

До другого типу належать уроки моделювання. Завдання, яке виникло на попередньому уроці, виступає як модель і тягне за собою новий засіб дій. Те, що придумала сама ди­тина, вона ніколи не забуде.

' До третього типу належать уроки контролю, а до четвер­того — уроки оцінки дій. Надалі Є. Александрова детально розкрила сутність уроків цих типів та види діяльності учнів на них [1].

Набуття дитиною потреби в навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє бажанню навчатись, а оволодіння навчальними діями формує вміння навчатись. Якраз бажання та вміння навчатись характеризує молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

Наукою встановлено, що в умовах навчання пізнавальні можливості учнів розвиваються інтенсивніше, ніж за іншими корисними заняттями. Завдання розвитку мислення потребує від учителя високого дидактичного мистецтва, вміння навча­ти так, щоб знання учнів являли собою дійову систему, спря­мовану на особистість. Навчання, таким чином, виступає як найважливіша ланка в цілісному процесі виховання, тому що єдність навчання і виховання — закономірність педагогіки.

Саме поняття "розумове виховання" значно ширше, ніж поняття "освіта", "навчання". Всю повноту свого значення "розумове виховання" одержує в умовах навчання й освіти. Треба мати на увазі не просто оволодіння знаннями, а гли­боке проникнення в їхню сутність, оволодіння методами здо­буття та застосування їх на практиці.

III. Мета і завдання

Головною метою розвивального навчання є формування активного, самостійного творчого мислення учня і на цій основі поступового переходу в самостійне навчання.

Завдання розвивального навчання: формування особис­тості з: 1) гнучким розумом, 2) розвиненими потребами до дальшого пізнання та самостійних дій, 3) певними навичками та творчими здібностями.

Розвивальне навчання — основа формування творчої осо бистості, а в подальшому — креативної особистості, яка маї внутрішні передумови, що забезпечують її творчу активність, тобто не стимульовану зовнішніми факторами.

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 час уроку

Для того щоб навчання було справді розвивальним, звер­немо увагу на сам урок, його побудову. Вже стало традицією 70% уроків з предмета робити комбінованими, де опитування змінюється поясненням, за яким відбувається закріплення тощо. Але психологи встановили, що рівень засвоєння матеріалу на різних етапах відбувається всупереч його побудові.Вони дали ілюстрацію цього процесу. Графік рівня пізнавальної активності учнів під час уроку.

Ми бачимо, що найвищий рівень розумової діяльності учнів — з четвертої до двадцять четвертої хвилини уроку, але ж на цей час припадає етап опитування, а сприйняття та засвоєння нових знань проходить під час зниження розумової активності.

Крім того, вивчення технології традиційного уроку дає змогу стверджувати, що вчителями найчастіше обирається така структура розподілу часу уроку: опитування — 24%, по­яснення матеріалу — 67%, самостійна робота — 9%, закріплення — 4%, пояснення домашнього завдання — 0,56% або зовсім не відбувається.

Тобто самостійна робота учнів, що сприяє розвиткові їх пізнавальної активності і яка може бути за зразком, у схожій ситуації, в новій ситуації, практично зведена до мінімуму. Плануючи комбінований урок, який сприятиме розвитку ро­зумової діяльності учнів, потрібно зменшити час, відведений на опитування та пояснення матеріалу, і збільшити його для самостійної роботи.

Виходячи з різного рівня розумової активності під час уроку, слід звернути увагу на саму модель організації навчан­ня [11]. Цією моделлю передбачається реалізація таких етапів:

1)                                          формування в учнів мотивів навчання, позитивного
ставлення до нього;

2)                    оволодіння новою інформацією, що являє собою пізна­
вальну діяльність школярів, спрямовану на опанування нових
знань та способів навчальних дій;

3)                                          відтворення учнями засвоєного матеріалу;

4)                                          формування вмінь та навичок у стандартних і нових
умовах;

5)                                          узагальнення знань, умінь та навичок школярів;

6)                                          продуктивна пізнавальна діяльність учнів для форму­
вання знань, умінь та навичок на творчому рівні.

Навчальна діяльність дитини формується під впливом пот­реб, які, в свою чергу, реалізуються в мотивах.

Провідні потреби, що визначають позитивне ставлення уч­нів до навчання: прагнення до інтелектуальної активності, са­мостійного здобуття знань та свідомого оволодіння раціо­нальними способами розумової роботи, намагання пов'язати теоретичні положення з практикою і навпаки.

Мотиви, які свідчать про позитивне ставлення до навчан­ня: пізнавальні інтереси; впевненість у необхідності різнобіч­ної освіти; усвідомлення навчальної діяльності як суспільно вагомої; усвідомлення громадянського обов'язку; особиста зацікавленість та інші.

Перелічені потреби та мотиви не розвиваються стихійно, а формуються у практиці навчання вчителем на кожному уроці.

Щоб вирішити цю проблему, вчителю потрібно організу­вати роботу з учнями за трьома напрямками:

1) правильно формулювати настанову (відзначати, пере­лічувати факти, все, що підлягає засвоєнню; давати загальне уявлення про тему, яку потрібно освоїти; звертати увагу на новизну виучуваного матеріалу; приділяти увагу критиці, кри­тичному ставленню до підручника; робити прогнозування);

2)   активізувати контроль, за сприйняттям (незрозуміле,
сумнівне, неправильне);

3)   підвищувати темп уявних операцій, звертати увагу на
глибину та чіткість їх усвідомлення, на зорове уявлення
фактів, вилучення головного, прогнозування прочитаного,
встановлення причинно-наслідкових зв'язків, критичне став­
лення до тексту.

Розвивальне навчання — такий процес діяльності учнів, у ході якого кожна дитина повинна самостійно або з допомо­гою вчителя осмислити матеріал, творчо застосувати його в нестандартних умовах та свідомо запам'ятати для дальшого навчання. При цьому відбувається самовдосконалення та са­мовираження дитини.

Модель розвивального навчання розрахована на вдоско­налення розумових процесів з урахуванням можливостей кожної дитини.

IV. Ключові слова

Зона ближнього розвитку, розвиток, здібності, розвивальне навчання, розумове виховання, навчальна діяльність, сприйнят­тя, пізнавальна активність, мотивація, навчальне завдання.

V. Понятійний апарат

Зона ближнього розвитку — вирішення завдань, з якими дитина ще не зустрічалась, за умови фіксації вчителем механізму його вирішення та повернення дитині у вигляді здібностей.

Навчальна діяльність — така поведінка дитини під час на­вчання, яка регулюється свідомо поставленою метою.

Навчальна потреба — потреба відтворення своїх здібностей.

Поняття — основа логічного мислення, в якій відбивається суть предмета, сукупність його основних ознак.

Рефлексія — здатність людини до самопізнання, вміння аналізувати власні дії, мотиви й зіставляти їх із суспільно ва­гомими цінностями, а також діями та вчинками інших людей.

Розвивальне навчання — цілісна педагогічна проблема, яка забезпечує оптимальні умови для розвитку учнів як суб'єктів навчання.

Розвиток дитини — процес удосконалення духовної, розу­мової зрілості, свідомості, культури.

Розумове виховання — процес розвитку розуму, пізнаваль­них здібностей.

Сприйняття — пізнання знайомих предметів, що веде до осмисленого сприйняття незнайомих.

Уміння навчатись — здатність подолання особистої обме­женості; розширення своїх знань; перехід від неуміння до вправності.

VI. Зміст технології

Для того щоб учитель розробив програму розвивального навчання, потрібно, щоб він:

а)        вийшов за межі встановленої навчальної програми;

б)        дав учню змогу займатися тими видами діяльності, що
викликають в нього найбільший інтерес, самостійно визнача­
ти інтенсивність та обсяг діяльності;

в)        лише допомагав учню поставити перед собою завдання
та оволодіти необхідними методами і навичками їх застосу­
вання;

г)        працював з класом, починаючи зі стартової діагностики
з предмета (тест із шести завдань);

д)        визначав типи завдань для різних груп учнів (шість
груп).

Завдання вчителя — допомогти учневі сформувати такий рівень розумових операцій та перейти на більш високий.

Модель зручна для дитини, бо дає право вибору завдань і виховує в неї почуття відповідальності за свій вибір. Учень, перебуваючи в ситуації успіху, починає вірити в свої сили [7, 14, 19].

Готуючись до кожного уроку, вчитель повинен продуму­вати та організовувати так навчальну діяльність, щоб:

—                   відбувався розвиток процесів сприйняття;

—                   учні оволодівали всім;

—      в  учнів  поступово  нагромаджувався  індивідуальний
досвід пошукової діяльності;

—   розвивалася уява;

—   формувалися якості, потрібні для комбінування, конст­
руювання, перетворення.

Для організації розвивального навчання слід використову­вати методи, які викликають найбільший інтерес в учнів: про­блемні, продуктивні, дослідницькі, що сприяють розвитку творчого мислення та уяви. Однак при цьому не відкидається застосування інформаційних, репродуктивних та репродуктив­но-продуктивних методів.

Ефективності уроку сприяють такі психологічні умови його пвдготовки, за яких вчитель мусить вивчати, знати, визначати:

—                   рівень розумового розвитку учнів;

—                   їх ставлення до навчання;

—                   вміння     самостійно     організувати    свою    розумову
діяльність;

—                   творче самопочуття на уроці;

—                   психологічний контакт з класом;

—                   вміння вчителя організувати пізнавальну діяльність учнів.

Учитель повинен дуже точно окреслити ті умови, які при­водять до утворення розуму, обмеживши ті, котрі цьому за-важаїють і гальмують його розвиток. Від несподіваних і щораз неповторних варіацій позитивних та негативних умов і залежить в кожному індивідуальному випадку міра розвитку розуму, здатності до судження,

Проте педагог, який хоче виховати в людини цю здат­ність, повинен організувати такі педагогічні ситуації, які ви­ховують її, відсікаючи все, що заважає. В цьому секрет педа­гогічної майстерності [10}„

Реалізуючи принципи розвивального навчання, вчитель повинен використовувати різноманітні методи, прийоми.

Добрий результат дає колективний засіб навчання. Він здійснюється в ході спілкування учнів у динамічних парах.

Особливості методики:

—                   одночасно вивчається у класі багато тем, наприклад на
уроці позакласного читання;

—                   з кожної теми добирається 15—20 розповідей;

—                   перед кожним учнем ставиться мета: оволодіти
матеріалом статті так, щоб уміти її розповісти, відповісти на
всі запитання;

—                   під час уроку учень опрацьовує почергово, з декілько­
ма товаришами тему, виступаючи то в ролі слухача (учня),
то як розповідач (учитель);

— підсумковий контроль проводить учитель разом з декількома учнями.

Колективний засіб має низку особливостей в організацій­ному, дидактичному, виховному плані, а особливо — в роз-вивальному, бо учень виступає в ролі суб'єкта і об'єкта; на­вчання відбувається відповідно до індивідуальних особливос­тей; діти вчаться виступати, розмірковувати, доводити; розвиваються педагогічні здібності [7]. Такий навчальний діалог має велику цінність.

Педагогічно доцільною в методиці розвивального навчан­ня є ідея педагогічної паузи. Деякі педагоги вважають слуш­ним використовувати на початку спілкування з класом так звану "початкову паузу". її психологічне призначення полягає в тому, щоб допомогти учням певним чином звикнути до пе­дагога, виявити бажання працювати з ним і саме зараз. Мета цього прийому — викликати в учнів потребу в продуктивно­му спілкуванні [3].

Розвивальне навчання потребує від учителя вміння ство­рювати умови пізнання, тобто створювати такі ситуації, коли повинен здійснитись "вибух здогаду".

Для того щоб виникло колективне мислення з проблеми, вчитель повинен вміти тримати "паузу незнання". При цьому пауза триває, доки хтось не дасть відповіді, хоча "розробляв" проблему колективний суб'єкт [14]. Це дуже важливо — дати розгорнутись колективній думці, що спонукає особистість працювати швидше, організованіше, сконцентруватись на проблемі.

Використавши це, вчитель виконає основну мету розви­вального навчання — формувати "вміння вчитися" — загаль­ної здатності, яка в подальшому дозволить учням самостійно оволодіти будь-якими знаннями.

VII. Вимоги до особистості педагога

Технологія розвивального навчання потребує від учителя конкретних професійних здібностей, умінь та навичок.

Це — реалізація на практиці знань психолого-педа-гогічних основ навчання, розвитку дитини, уміння модулюва­ти діяльність, прогнозуючи кінцевий результат.

Важливим для вчителя є знання характерних особливостей розвитку пізнавальної діяльності школярів різного віку. На­ведемо деякі з них.

 Молодший шкільний вік

1.                                           Поліпшується робота органів відчуттів.

2.                     Нечітке сприйняття поступово стає точним, керованим.

3.                                           Увага з мимовільної стає довільною.

4.                     Пам'ять наочно-образна.

5.                                           Мислення наочно-образне.

Середній шкільний вік

1.                                           Сприйняття цілеспрямоване, планомірне.

2.                     Увага довільна.

3.                     Запам'ятовування через усвідомлене заучування.

4.                     Розвивається абстрактне мислення, розумова са­
мостійність, збагачується словниковий фонд.

5.                                           Підліток дуже емоційний, із суперечливою поведінкою.

Старший шкільний вік

1.                                           Увага довільна, стійка, об'ємна.

2.                     Пам'ять логічна, здатна до великих навантажень.

3.                     Активно розвивається логічне мислення, від формальної
до діалектичної логіки.

4.                                           Суттєва риса мислення — критичний підхід.

5.                                           Розвиток творчої уяви.

Учитель повинен творчо планувати систему провідних знань і засобів діяльності учнів на основі глибокого вивчення їх реальних можливостей. Для цього вчителю потрібно:

—                   володіти педагогічним тактом, методами педагогічної дії,
високим рівнем комунікативних та сугестивних здібностей;

—                   формувати культуру навчальної праці;

—                   вміти пробуджувати інтерес до предмета, реалізуючи
принцип переконання учнів у дієвості знань;

—                   навчати їх самостійно регулювати свою розумову
діяльність;

—                   вільно орієнтуватися в нових педагогічних технологіях,
активно здійснювати пошук нових методичних ідей та кон­
цепцій.

VIII, 3 досвіду роботи

Творчі педагоги завжди виявляють інтерес до методо­логічного аналізу розвивального навчання. Так, педагогічний колектив школи № 10 м. Бердичева впроваджує науковий проект модульно-розвивального навчання, розроблений док-тором психоївдгкних наук А. В. Фурманом. Педагоги школи -.розробили і працюють за корекційними та інноваційними програмами. Вони добре ознайомилися з динамікою інно­ваційних компонентів навчально-виховного процесу за теоріями Л. Виготського, Л. Занкова, Д. Ельконіна, В. Дави­дова, В. Рєпкіна. Наприклад, прискорення психічного розвит­ку дитини, якісне оволодіння знаннями стали можливими за­вдяки розвивальному навчанню за системою Л. Занкова. Під час експерименту зросли якісні показники навчально-вихов­ної о процесу [17].

Пошуковий стиль роботи притаманний педагогічним ко­лективам загальноосвітніх шкіл № 15, № 33, № 38, № 42 м. Миколаєва, які розробляють технології, відповідні розви-вальній школі. Вони проводять науково-дослідницьку роботу за напрямами:

—                   розроблення умов для саморозкриття особистості;

—                   діагностика пізнавальної сфери учнів;

—                   вплив системи розвивального навчання Ельконіна —
Давидова на міжособистісні стосунки;

—                   проблема постановки навчального завдання.

Учителі заочної школи № 5 впровадили комплексну про­граму, яка вміщувала цілу низку інтегрованих уроків. Вони поєднували дисципліни, допомагали учням встановлювати міжпредметні зв'язки, створювали цілісну ситему сприйняття довкілля, полегшували засвоєння матеріалу та сприяли їх ро­зумовому розвитку.

Запровадження нових педагогічних технологій допомагає створенню комфортних умов перебування дитини у школі, розробленню нових підходів до особи дитини і забезпеченню її всебічного розвитку.

IX. Питання для обговорення та перевірки знань

Дайте тлумачення висловів:

Я. А. Коменський: "Альфою і омегою нашої дидактики хай буде пошук і відкриття засобу, при якому ті, хто учить, менше б навчали, а учні ж більше б училися".

К. Д. Ушинський: "Наставник повинен тільки допомагати вихованцю боротися з труднощами осягнення того чи іншого предмета: не вчити, а лише допомагати вчитися".'

В. О, Сухомлинський: "Кожен учитель повинен бути вмілим, вдумливим вихователем розуму учнів. Розумове ви-ховання у процесі навчання здійснюється лише тоді, коли на­громадження знань учитель розглядає як один із засобів роз­витку пізнавальних та творчих сил, гнучкої, допитливої думки".

1.                                           Що є поштовхом для пробудження думки учнів?

2.                                           Чи тотожні- поняття "розвивальне навчання" і "розумо­
ве виховання"? Дайте їх тлумачення.

3.                                           Який зміст вкладаєте в поняття "пізнавальна діяльність''?

4.                     Охарактеризуйте ключові ідеї розвивального навчання.
Дайте тлумачення висловів:

• Розвивальне навчання має орієнтуватися на "зону най­
ближчого розвитку" (Л. С. Виготський).

• Розвиток особистості дитини полягає в якісній зміні и
діяльності.

• Розвивальний вплив навчання найбільшою мірою ви­
значається тим, як воно організовано.

• Найбільш значущою для ефективності навчання є моти­
вація, зумовлена інтелектуальною активністю та пізнавальни­
ми інтересами учнів.

5.         Дайте аналіз компонентів розвивального навчання.

Практичні завдання

1.                                           Розробіть 2—3 варіанти творчих ситуацій для конкрет­
но обраної теми з розвивального навчання.

2.                     Проаналізуйте уроки, які запам'ятались вам зі шкільних
часів. Чому саме ці, а не інші уроки ви згадали? Вам було
цікаво? Ви брали активну участь в уроці? Пізнали щось не­
звичайне? Чогось досягай? Щось винайшли?

3.                                           Складіть детальний план нестандартного уроку з обра­
ної теми. Проведіть його під час педагогічної практики.
Зробіть самоаналіз своєї педагогічної діяльності на уроці з
організації розвивального навчання та оцініть її результа­
тивність.

X. Література

1.     Александрова Е. И. Наброски типологии уроков в системе разви-
вающего обучения//Феникс. Инф.-метод. журнал. — М., 1995. — №3.

2.                                           Ващенко Г.  Загальні методи навчання. Підручник для педа­
гогів. — К.: Українська видавнича спілка. — 1997. — 441 с.

3.                                           Воронцов А.Б. Анонс к книге "Внутришкольннй контроль" //
Феникс. Инф.-метод. журнал. — М., 1994. — № 1.

4.                                           Вьіготскш Л.С. Собрание сочинений. — М., 1991. — Т.1.

5.                                           Давидое В. В. О понятий развивающего обучения // Педаго-
гика. -  1995. -   №1.

6.                                           Дусавицкий А. К. Концепция школьї развития личности // Фе-
никс. Инф.-метод. журнал. — М, 1994. — № 1.

7.                                           Дьяченко В. К. Новая педагогическая технология в действии
//Начальная школа. — 1994. — № 4.

8.                                           Зайченко 1. В, Деякі проблеми розвитку української національ­
ної школи в педагогічній спадщині С. Русової // Вісник акад. пед.
наук України. — 1993. — № 1.

9.                                           Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

10.                                  Ильенков 3. В. Учиться мислить // Феникс. Инф.-метод. жур­
нал. — М., 1994. — № 1.

11.    Мороз О. Г., Омеляненко В. Л. Перші кроки до* майстерності. —
К.: Товариство "Знання" України, — № 4—6. — 1992. — 112 с.

12.                                  Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагоги-
ческой мьісли. Учебник-справочник // Новая школа. — М., 1995.

13.                                  Рубітштейн С.Л. Проблеми общей психологии. — М., 1976.

14.                                  Саеенкова Л. Ініціатива у спілкуванні з учнем // Початкова
школа. — 1998. — № 5.

15.                                  Фридман Л.М. Проблема обучения и развития в современних
условиях в психологическом образовании // Феникс. Инф.-метод.
журнал. — М., 1995. — №3.

16.                                  Фурман А.В. Методологический анализ систем развивающего
обучения // Педагогика и психология. — М., 1995. — №1.

17.                                  Черниш 3. Дбаємо про нові технології // Освіта і управління,
№1, т. 1. — 1997. — С. 147—149.

18.                                  Зльконин Д.Б. Избранньїе психологические труди. — М.,
1989.

19.                                  Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979.