Головні ознаки педагогічної технології

Будучи наділеною всіма ознаками системи, що типологічно ріднить її з усіма соціальними системами, педагогічна технологія має специфічні сутнісні ознаки, які виокремлюють її як самодостатній неповторний феномен. До таких специфічних сутнісних ознак належать:

- концептуальність (передбачає опору технології на конкретну наукову концепцію або систему уявлень);

- діагностичне визначення цілей і результативності (полягає в гарантованому досягненні цілей, ефективних результатів за оптимальних затрат для досягнення пев-ного стандарту навчання);

- економічність (виражає якість, яка забезпечує резерв навчального часу, оптимізацію праці педагога і досягнення запланованих результатів у найстисліші строки);

- алгоритмізованість, проектованість, цілісність, керованість (передбачає легке відтворення конкретної технології будь-яким педагогом у будь-якому освітньому закладі). Кожний етап і прийом роботи повинен обумов-люватися математично точно і передбачати можливістьзаміни іншим. Керованість пов'язана з можливістю чіт-кого визначення мети, планування, проектування педа-гогічного процесу, поетапної діагностики;

- коригованість (можливість постійного оператив-ного зворотного зв'язку, послідовно орієнтованого начітко визначені цілі). У цьому плані ознаки коригова-ності, діагностичного визначення мети і результативності тісно взаємопов'язані і доповнюють одна одну. Система контролю та оцінювання розвитку має забезпе-чувати щоденну фіксацію динаміки зміни стану нави-чок, знань, тобто кожна дія педагога повинна обумов-люватися точною діагностикою стану об'єкта;

- візуалізація (характерна для окремих технологій, передбачає використання аудіовізуальної та електрон-но-обчислювальної техніки, а також конструювання та застосування різноманітних дидактичних матеріалів іоригінальних наочних посібників).

Не позбавлені рації намагання виокремити ще такі ознаки педагогічної технології:

- декомпозиція педагогічного процесу на взаємо-пов'язані етапи (чим відповіднішим є опис етапу педа-гогічної технології реальному стану певного процесу, тим вища ймовірність досягнення успіху при її розроб-ленні й реалізації);

- координованість і поетапність дій, спрямованих на досягнення запланованого результату (послідовність і порядок виконання дій повинні базуватися на внут-рішній логіці процесу);

- однозначність виконання передбачених процедур і операцій (необхідна умова досягнення адекватних пос-тавленій меті результатів: чим зна.чніші відхилення в діях суб'єкта від приписаних технологією параметрів, тим реальніша і серйозніша небезпека деформувати весь процес і одержати результат, що не відповідає очі-куваному).

Будь-яка педагогічна технологія виражає певний концептуальний підхід до освіти, тому для порівняння технологій необхідно дотримуватися універсальної ме-тодології її проектування та експертизи, послуговую-чись апробованою системою критеріїв оцінки педагогіч-них технологій навчання. Параметри цієї системи да-ють змогу охарактеризувати конкретну педагоГІЧНУтехнологію на етапах її проектування, функціонування, оцінювання результатів.

До критеріїв оцінювання педагогічної технології на етапі проектування належать:

- поділ процесу на етапи, дії, операції;

- алгоритмічність (спосіб і послідовність одержання результату, що визначається вихідними даними);

- технологічна послідовність реалізації етапів, виконання дій, операцій;

- управління.

Критерії оцінювання педагогічної технології на етапі функціонування:

- зміст навчання;

- методи навчання;

- система дидактичних засобів;

- організація навчання.

Критерії ефективності результатів застосування пе-дагогічної технології:

- засвоєння знань (глибина, усвідомленість, сис-темність, ціннісно-смислове ставлення, дієвість, міц-ність, самостійність тощо);

- розвиток ціннісних орієнтацій;

- самореалізація вчителя та учня;

- зміна стосунків у педагогічному процесі;

- специфічне мислення (діалектичність, проблем-ність, аналітичність тощо).

За результатами експертного оцінювання педагогіч-ної технології мають бути з'ясовані такі питання:

1) чи присутній у педагогічній системі, яка підлягає експертизі, технологічний інваріант (незмінна за будь--яких перетворень величина);

2) чи забезпечує педагогічна система, яка претендує на статус технології, гарантований позитивний резуль-тат, адекватний задекларованим цілям;

3) чи є педагогічна технологія актуальною, тобто чи СПрИяє вирішенню конкретних педагогічних проблем і Труднощів у практиці навчання й виховання.

Отже, сучасна педагогічна технологія повинна га-рантувати досягнення певного рівня навчання й вихо-вання, бути ефективною за результатами, оптимальною щодо термінів впровадження, витрат сил і засобів.

Важливим також є моральний аспект технологізації освіти. Йдеться про «педагогічну чистоту (О. Пєхота), моральну безпеку, валеологічну обґрунтованість і ду-ховну екологічність відомих і створюваних педагогіч-них технологій. Важливо, щоб в основу кожної з них бу-ло покладено принципи гуманістичного світогляду, що передбачають формування таких якостей особистості, як усвідомлення єдності природи і людини, відмова від авторитарного стилю мислення і взаємодії педагога та учня, терпимість, схильність до компромісу, шанобли-ве ставлення до думки іншого, інших культур, мораль-них і духовних цінностей тощо.

================================================Педагогічні технології

План

1. Поняття педагогічних технологій.
2. Розвиваюче навчання: генезис ідеї і сучасна практика.
3. Сутність алгоритмічних технологій.
4. Технології диференціації й індивідуалізації навчання.
5. Сутність і методи технології програмованого навчання.
6. Інформаційні технології.
7. Ігрові технології навчання.

Література

1. Поняття педагогічних технологій

Поняття технології ввійшло в повсякденний педагогічний лексикон з початку 1990-х рр. Воно ввійшло в мову соціальних наук і практик, у тому числі і педагогічну, з наук і практик науково-технічних, виробничих. Такий перенос став можливим у рамках представлення про педагогічний процес (будь-якому іншому соціальному процесі) як штучно створеній керованій системі. З іншого боку, поняття технології в педагогіці стало вживатися в зв'язку зі зростаючою роллю інформаційних технологій у процесі утворення. Це редукувало визначення педагогічних технологій до застосування технічних засобів у педагогічному процесі.

Якщо звертатися до джерел поняття "технологія", то ми повинні зафіксувати, що воно походить із двох грецьких слів - мистецтво, майстерність і слово, навчання. Таким чином, технологію можна визначити як усвідомлене практичне мистецтво, усвідомлене майстерність. Технологія вказує на конкретні способи і засоби здійснення професійної діяльності, з іншої сторони на результати. Ступінь досягнення за допомогою зазначених засобів і дій характеризує майстерність педагога (будь-якого іншого професіонала). Крім цього, технологія містить у собі теоретичне обґрунтування пропонованих засобів і дій, їхня несуперечність один з одним і зазначеним результатом.

Поняття "технологія" у педагогіці може вживатися в чотирьох значеннєвих аспектах:

Педагогічна технологія. Цей термін містить у собі всі засоби педагогічної взаємодії. Ще на початку ХХ в. Г. Мюнстерберг у роботі "Психологія і вчитель" уводить поняття "психотехніки" і можливості її використання в педагогічному процесі.

Технології навчання - система методів, прийомів і дій вчителі й учнів у процесі навчання.

Технології виховання - система методів, прийомів і дій вихователя і вихованців у спільній діяльності, у зміст якої включене освоєння норм, цінностей, відносин.

Навчальні технології - інформаційні технології, які можна використовувати для організації процесу навчання.

У роботах В.П. Беспалько, Б.С. Блума, М.В. Кларина, М.А. Чошанова й ін. виділені наступні ознаки технології:

v   доцільність, тобто будь-яка технологія повинна містити опис цілей і задач, на рішення яких спрямовані проектовані способи і дії;

v   результативність - опис результатів;

v   алгоритмичноть - фіксація послідовності дій вчителі й учнів;

v   відтворюваність - систематичне використання алгоритму дій і засобів в організації педагогічного процесу;

v   керованість - можливість планування, організації, контролю і коректування дій;

v   проектруемость: технологія створюється і реалізується штучним способом, підлягає модернізації і коректуванню з урахуванням конкретних умов.

Масове поширення технологічного підходу до організації педагогічного процесу має визначені границі. Педагогічний процес включає у свій зміст ряд суб'єктивних моментів і місцевих особливостей. Питання полягає в тому, наскільки жорстко можуть бути реалізовані проектовані технологією засобу і дії по досягненню зазначених результатів. Осмислення границь технологічного підходу привело до необхідності розрізнення твердих і гнучких технологій. Приведемо розрізнення цих технологій у таблиці по підставах, що запропоновані М.В. Кларіним:

	Тверді технології	Гнучкі технології
Ступінь опису результату	Максимально повне, однозначне. Результати повинні бути очевидними, "прозорими" для спостереження.	Діагностичні, які потребують більш складної діагностики. Свідомо неповне. Вимагає експертних суджень.
Характер мотивації учнів	Переважно зовнішня, яка стимулюється.	Переважно внутрішня, діяльнісна.
Предмет організуючих зусиль учителя	Дії учнів	Діяльність учнів із усіма її компонентами (мета, мотиви, вибір засобів, проектування дій і т.д.)

Введення в побут поняття "технологія навчання" припускає осмислення того, яким образом співвідноситься поняття "метод" і "технологія". Це розрізнення ми проводимо на основі наступного положення. Метод - шлях, спосіб містить у собі модельний опис організації педагогічного процесу, у якому вказує на тип діяльності вчителі й учнів. Технологія конкретизує цей модельний опис у контексті умов реалізації методу. Деякі технології можуть мати більш складний тип і містити опис декількох методів.

Тема технології навчання залишається на сьогоднішній день відкритої і практично не проробленою. Виходячи з цього, важко визначити класифікацію технологій. Держстандарт по професійному педагогічному утворенню виділяє наступні види технологій навчання: репродуктивні, продуктивні, програмовані, алгоритмічні, інформаційні і технології диференціації.

2. Розвиваюче навчання: генезис ідеї і сучасна практика

У сучасній літературі під розвиваючим навчанням розуміється "напрямок у теорії і практиці утворення, що орієнтує на розвиток фізичних, пізнавальних, моральних здібностей учнів шляхом використання їхніх потенційних можливостей".

Формування ідеї розвитку зв'язано з багатьма педагогічними концепціями минулого. Указівка на необхідність розвитку природних дарувань ми можемо зустріти в роботах М. Монтеня, Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо й ін. Повною мірою ця ідея була втілена в XІХ ст. у теорії і методиці елементарного утворення Й. Песталоцці, а потім одержала подальший розвиток у роботах А. Дистервега. У вітчизняній педагогіці розвиваючий характер носили педагогічні системи, які були розроблені Л.М. Толстим, К.Д. Ушинским, С.Т. Шацким та ін.

Незважаючи на історико-педагогічні преценденти розвиваючого навчання, його цілісна теорія стала формуватися в ХХ ст. У джерел вітчизняної теорії розвиваючого навчання стояв Л.С. Виготський. У 1920-30 р. у психолого-педагогічній літературі гостро обговорювалася проблема співвідношення розвитку і навчання. Ряд авторів доводили, що розвиток людини не залежить від навчання (А. Геззел, Ж. Піаже, З. Фрейд та ін.). Навчання розглядалось як процес, що інакше повинен бути погоджений з ходом розвитку, але сам по собі в розвитку не бере участі. Відповідно до такої теорії, розвиток "повинен робити визначені закінчені цикли, визначені функції повинні дозріти перш, ніж школа може почати навчання дитини конкретним знанням і навичкам. Цикли розвитку завжди передують циклам навчання. Таким чином, виключається всяка можливість порушити питання про ролі самого навчання в ході розвитку і дозрівання тих функцій, що активізуються навчанням. Їхній розвиток і дозрівання є скоріше передумовою, чим результатом навчання. Навчання надбудовується над розвитком, нічого не змінюючи власне кажучи".

У рамках другого підходу (У. Джемс, Е. Торндайк і ін.) навчання ототожнювали з розвитком, що витлумачувалося, як нагромадження людиною різного роду звичок у процесі навчання по цій теорії будь-яке навчання стає розвиваючим.

У третій теорії (К. Кофка й ін.) зроблена спроба перебороти крайності двох перших підходів. Розвиток мислитися як процес, від навчання незалежний, а саме навчання, у ході якого дитина здобуває нові форми поводження, мислиться тотожним з розвитком. З одного боку, розвиток підготовляє й уможливлює процес навчання, з іншого боку, навчання стимулює процес розвитку. Дана теорія розводить процеси навчання і розвитку і, разом з тим, установлює їхній взаємозв'язок.

Ці три теорії з деякими модифікаціями існують і в сучасній психолого-пед. літературі.

Л.С. Виготський не погоджувався з жодною з цих теорій і сформулював власну гіпотезу про відношення навчання і розвитку. Згідно Л.С. Виготському, існує єдність, але не тотожність процесів навчання і внутрішніх процесів розвитку. "...Хоча навчання і зв'язане безпосередньо з дитячим розвитком, проте , вони ніколи не йдуть рівномірно і паралельно один одному... Між процесами розвитку і навчання встановлюються найскладніші динамічні залежності, які не можна охопити єдиною, наперед даною, апріорною умоглядною формулою" (1, с. 390).

При обґрунтуванні своєї гіпотези Л.С. Виготський виклав зміст основного генетичного закону про розвиток психічних функцій людини. Цей фундаментальний закон є основою його культурно-історичної концепції. По Л.С. Виготському, усяка вища психічна функція в розвитку дитини виявляється двічі - спершу як діяльність колективна, соціальна, а другий раз як діяльність індивідуальна, як внутрішній спосіб мислення дитини. "Цей закон, думається нам, цілком прикладемо і до процесу дитячого навчання... Істотною ознакою навчання є те, що воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає в дитини до життя, будить і надає руху рядові внутрішніх процесів розвитку... З цього погляду воно не є розвиток. Але, правильно організоване, воно веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, що поза навчанням узагалі зробилися б неможливими. Навчання є, таким чином, внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини".

Багато років викладена ідея Л.С. Виготського залишалася лише тільки гіпотезою, хоча його послідовники прагнули неї конкретизувати, уточнити й обґрунтувати визначеним предметним змістом (особливо успішно в цьому напрямку працювали А.М. Леонтьєв, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконін і ін.). Але ця гіпотеза дотепер за рівнем своєї перспективної науково-практичної значимості коштує вище всіх теорій, що відносяться до питання про зв'язок навчання і розвитку. Це визнають фахівці багатьох країн, що в останнє десятиліття посилено розробляють проблематику зони найближчого розвитку, як важливого компонента розвиваючого навчання.

З кінця 1950-х рр. гіпотезу Л.С. Виготського про розвиваюче навчання на широкій експериментальній основі перевіряють, обґрунтовують і конкретизують два науково-практичних колективи, створені Л.В. Занковим і Д.Б. Елькониним. Ці колективи перенесли результати своєї багаторічної експериментальної роботи в практику масової школи й оформили їх у вигляді цілісних систем розвиваючого навчання.

Система розвиваючого навчання Л.В. Занкова

Виходячи з того, що звичайне початкове навчання, що спирається на традиційну дидактику, не забезпечує належного психічного розвитку дітей, Л.В. Занков поставив задачу побудувати нову дидактичну систему, засновану на взаємозалежних принципах:

ü   навчання на високому рівні труднощів;

ü   ведуча роль теоретичних знань;

ü   високий темп вивчення матеріалу;

ü   усвідомлення школярами процесу навчання;

ü   систематична робота над розвитком всіх учнів.

Ці принципи були конкретизовані в програмах і способах навчання молодших школярів граматиці й орфографії російської мови, читанню, математиці, історії, природознавству, малюванню, музиці. Особлива увага зверталася на створення умов для літературної творчості дітей.

Порівняльні дослідження дозволили Л.В. Занкову зробити висновок про те, що мається фундаментальна перевага школярів експериментальних класів над учнями звичайних класів у загальному розвитку.

Розвиваючий ефект системи Л.В. Занкова свідчить про те, що традиційне початкове утворення, що культивує в дітей основи емпіричної свідомості і мислення, робить це недостатньо зовсім і повно.

Відповідно до поглядів Л.В. Занкова, що розвиває значення має саме навчання: "Процес навчання виступає як причина, а процес розвитку школяра - як наслідок".

Друга група дослідників указувала, що в такому розумінні відсутня ідея про опосредующем ланку між навчанням і розвитком, про їхні складні динамічні залежності, що не дозволяють охопити зв'язок причини і наслідку наперед даною формулою. Крім зовнішньої детермінації з боку навчання процесові розвитку властива внутрішня обумовленість. Залишається відкритим питання: у чому конкретно складається ця обумовленість?

Дидактико-методичні розробки Л.В. Занкова охоплюють тільки початкову школу, однак учитель середньої школи повинний враховувати характер навчальної діяльності і рівень сформованості пізнавальних здібностей на початковому етапі навчання.

Система розвиваючого навчання Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова

Колектив, створений Б.Д. Єльконіним, у своїй експериментальній роботі прагнув точно додержуватися істотних моментів гіпотези Л.С. Виготського і на широкому фактичному матеріалі перетворити неї в розгорнуту теорію розвиваючого навчання. Це зажадало розробки декількох допоміжних теорій, що конкретизували і поглибили основні моменти гіпотези Л.С. Виготського.

Насамперед, виявлені основні психологічні новотвори молодшого шкільного віку - це навчальна діяльність і її суб'єкт, абстактно-теоретическое мислення, довільне керування поводженням. Було так само виявлене, що традиційне початкове утворення не забезпечує повноцінного розвитку в молодших школярів цих новотворів, не створює в роботі з дітьми необхідних зон їхнього найближчого розвитку, а тренує і закріплює ті психічні функції, що у своїй основі виникають у дітей ще в дошкільному віці (почуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять і т.п.). Необхідно було організувати (спочатку в експериментальному порядку) таке навчання молодших школярів, що могло б створювати в них необхідні зони найближчого розвитку, що перетворюються згодом у необхідні новооборазования. Така робота почата наприкінці 1950-х рр. і продовжується цим колективом дотепер. За цей період була розроблена психологічно обґрунтована дидактико-методична система розвиваючого навчання в початковій школі. Ця система одержала широке поширення з початку 1990-х рр. У другій половині 1990-х рр. виникає необхідність розробки дидактико-методичної роботи для середньої школи. Цю роботу сьогодні продовжує Б.Д. Ельконін.

На основі відповідних передумов була так само розроблена допоміжна теорія, що розкриває на сучасному логіко-психологічному рівні зміст основних типів свідомості і мислення й основних видів відповідних їм розумових дій (В.В. Давидов).

З позиції колективу Д.Б. Ельконіна в основі психічного розвитку молодших школярів лежить формування в них навчальної діяльності в процесі засвоєння ними теоретичних знань за допомогою виконання змістовного аналізу, планування, рефлексії (теорія навчальної діяльності і її суб'єкта представлена в роботах В.В. Давидова, В.В. Репкіна, Г.А. Цукерман, Д.Б. Ельконіна, Й. Ломпшера й ін.). Здійснення дітьми цієї діяльності визначає розвиток усієї їхньої пізнавальної й особистої сфери. Розвиток суб'єкта цієї діяльності відбувається в самому процесі її становлення, коли дитина поступово перетворюється в того хто вчиться, хто змінює й удосконалює самого себе.

Придбання дитиною потреби в навчальній діяльності, що відповідають мотивів сприяє зміцненню бажанню учитися. Оволодіння навчальними діями формує уміння учитися. Саме бажання й уміння учитися характеризує школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

Яким образом вибудовується навчальний процес? Навчальна діяльність школяра проходить у співробітництві один з одним і з дорослими, у спільному пошуку, коли дитина не одержує готових знань, а напружує свій розум і волю. Навіть при мінімальній участі в такій спільній діяльності він почуває себе співавтором у рішенні виникаючих проблем.

3. Сутність алгоритмічних технологій

Педагогіка давно шукала шляхи досягнення якщо не абсолютно, те хоча б високого результату в роботі з групою або класом і постійно удосконалювала свої засоби, методи і форми. Однак, проблеми стабільності в навчанні, а також досягнення кожним учнем високих результатів залишаються і донині . Цьому і покликані допомогти технологизация процесу навчання.

Якщо під технологією розуміти сукупність і послідовність методів і процесів перетворення вихідних матеріалів, що дозволяють одержати продукцію з заданими параметрами, то в порівнянні з навчанням, побудованим на основі методики, технологія навчання має серйозні переваги:

             основою технології служить чітке визначення кінцевої мети. У традиційній педагогіці проблема мети не є ведучої, ступінь її досягнення визначається не точно, "на око". У технології ціль розглядається, як центральний компонент, що дозволяє визначити ступінь її досягнення більш точно;

             технологія, у якій ціль (кінцева і проміжна) визначена дуже точно (диагностично), дозволяє розробити об'єктивні методи контролю її досягнення;

             технологія дозволяє звести до мінімуму ситуації, коли вчитель поставлений перед вибором і змушений переходити до педагогічних експромтів у пошуку прийнятного варіанта;

             на відміну від раніше використовувалися методичних наукових розробок, орієнтованих на вчителів і види його діяльності, технологія пропонує проект навчального процесу, що визначає структуру змісту учбово-пізнавальної діяльності учнів.

Виконання учнем будь-яких навчальних завдань здійснюється на основі раніше засвоєної інформації про спосіб рішення подібних задач. По способі використання засвоєного раніше розрізняють два види діяльності: репродуктивну (точне відтворення уже відомого) і продуктивну (переробка відомого і створення нового). Освоєння діяльності починається з репродуктивного виду - дитина освоює способи діяльності, учиться застосовувати них на практиці. Після цього дитина починає самостійний пошук інших областей застосування вже освоєного їм досвіду, тобто здійснюється перехід до продуктивної діяльності.

В.П. Беспалько пропонує розглядати освоєння як процес, що складається з 4-х рівнів:

§    учнівський - простий рівень репродуктивної діяльності;

§    алгоритмічний - більш складний рівень репродуктивної діяльності;

§    евристичний - перший рівень продуктивної діяльності;

§    творчий - самий складний рівень продуктивної діяльності.

Що повідомляє (пояснювально-ілюстративному) навчанню в основному відповідає репродуктивна діяльність учнів. Основна мета цієї технології навчання - засвоєння знань і їхнє наступне застосування на практиці, тобто формування умінь і навичок. Головні методи навчання, що повідомляє - пояснення в сполученні з наочністю, інструктаж і т.д. Задача вчителя зводиться до додатка матеріалу, щоб учні його зрозуміли і засвоїли. Ведучі види діяльності учнів - слухання і запам'ятовування, а безпомилкове відтворення вивченого - головна вимога й основний критерій ефективності. Це пасивно-споглядальне навчання. Воно жадає від школярів більш глибокої розумової діяльності (аналіз, синтез, абстрагування і т.д.), чим механічне завчання, але мислення носить відтворюючий характер.

Етапи діяльності викладача й учнів у цьому дидактичному процесі виглядає так:

Дія вчителя	Дія учня
1. Інформує про нові знання, пояснює.	1. Сприймає інформацію, виявляє первинне розуміння.
2. Організує осмислювання навчальної інформації.	2. Осмислює, поглиблює розуміння навчального матеріалу.
3. Організує узагальнення знань.	3. Узагальнює засвоєний матеріал.
4. Організує закріплення навчального матеріалу.	4. Закріплює вивчене шляхом повторення.
5. Організує застосування знань і оцінює ступінь засвоєння.	5. Застосовує вивчене у вправах, завданнях і ін.

Обов'язково-ілюстративне навчання має ряд переваг:

o      систематичність;

o      відносно малі витрати часу;

o      полегшує учнем розуміння складних знань, забезпечує досить ефективне керування процесом.

Але поряд з цими перевагами йому властиві і великі недоліки - піднесення "готових" знань і звільнення учнів від необхідності самостійно і продуктивно мислити при їхньому освоєнні, у результаті слабко реалізується розвиваюча функція навчання - діяльність учня репродуктивна, тобто навчання сприяє підготовці виконавця, а не творця. І ще один істотний недолік - незначні можливості індивідуалізації і диференціації навчального процесу.

Визначену роль при здійсненні репродуктивних методів може грати алгоритмізація навчання, тісно зв'язана з програмованим навчанням. Алгоритм - точне розпорядження про виконання в зазначеній послідовності операцій (дій), що приводять до рішення кожної з задач, що належать до деякого класу (або типові). Запропоновані операції (дії) повинні бути доступні адресатові. Вони можуть бути як елементарними (найпростішими), так і складними, заснованими на елементарних. До алгоритмів ставляться вимоги визначеності (конструктивності), тобто однозначності запропонованих дій і операцій; результативності, що припускає, що при виконанні кінцевого числа операцій буде отриманий шуканий результат; масовості, що означає, що алгоритм застосуємо до рішення цілого класу задач.

Алгоритмічні технології навчання припускають виявлення алгоритмів діяльності вчителі і розумової діяльності учнів.

Розрізняють кілька типів алгоритмів. Для учнів вони поділяються на двох груп: алгоритми, пов'язані з досліджуваним предметом і що дозволяє вирішувати характерні для цього предмета задачі, і алгоритми навчання (засвоєння), що пропонують дії, необхідні для засвоєння як предметного матеріалу, так намічених алгоритмів.

Розробка алгоритмів для навчальних базується на обліку закономірностей процесу засвоєння, а також вимог загальної теорії керування (навчання виступає як окремий випадок керування). Діяльність учителя по алгоритмізації діяльності учнів, тобто по поділі її на ряд взаємозалежних елементів, складається з наступних операцій: виявлення складу формованого уміння і представлення його учнем у виді моделі, схеми і т.д.; розробку розпорядження (алгоритму) по виконанню цього уміння учнями, забезпечення в учнів необхідного рівня навчальної мотивації; підбор задач, що вимагають застосування цього уміння в різних формах; забезпечення контролю за діями учнів і необхідної корекцією цих дій і ін.

В усіх сферах діяльності узагальнені розпорядження дозволяють людині опанувати накопиченими в суспільстві методами діяльності, у тому числі розумової, що є необхідною передумовою його наступної ефективної творчої діяльності.

Алгоритмічні технології навчання збільшують питома вага самостійної роботи учнів і сприяють удосконалюванню керування навчальним процесом, озброюють керування, що учиться засобами, своїми розумовими і практичними діями.

Створити універсальний, узагальнений алгоритм навчання неможливо, тому що побудова такого алгоритму вимагає повного й абсолютного вичерпного знання й обліку всіх законів і умов навчання, усіх можливих реакцій учнів на різні зовнішні і внутрішні впливи. У той же час на основі сучасної теорії навчання можуть бути розроблені розпорядження, що відбивають узагальнені прийоми педагогічної діяльності, засвоєння яких дозволяє навчальний самостійно приймати рішення по конкретних педагогічних проблемах.

4. Технології диференціації й індивідуалізації навчання

Сучасне суспільство пред'являє до випускника загальноосвітньої школи досить високі вимоги. У зв'язку з цим педагогічний процес стоится так, щоб кожен школяр мав можливості максимально реалізувати себе. У масовій школі неможливо створити умови для кожної дитини, тому враховуються типологічні особливості груп учнів, тобто учні поділяються на групи по якійсь визначеній ознаці. Така технологія одержала назву диференціації.

Диференціація навчання - форма організації навчальної діяльності школярів, при якій враховуються їхні схильності, інтереси і здібності, що проявилися.

Що ж служить підставою для диференціації? Головною підставою служить різниця в розвитку дітей, що впливає на успішність навчання в школі. Можна виділити дві сфери людини, найбільш влияющие на навчання: мотиваційна сфера (розвиток пізнавальних потреб) і інтелектуальна сфера (рівень розумового розвитку людини).

Пізнавальні потреби формуються в учнів під дією соціального середовища, батьків, однолітків, школи, засобів масової інформації і т.д. Ю.К. Бабанський, узагальнюючи роботи деяких авторів (Т.А. Ільїній, Г.І. Щукиной, И. Унт і ін.), виділив наступні групи мотивів:

§    пізнавальні мотиви:

§    широкі пізнавальні мотиви, що складаються в орієнтації учнів на оволодіння новими знаннями і характеризующиеся глибиною інтересу до знань;

§    учбово-пізнавальні мотиви, що складаються в орієнтації учнів на засвоєння способів добування знань;

§    мотиви самоосвіти.

§    соціальні мотиви:

§    широкі соціальні мотиви - почуття боргу і відповідальності в навчанні;

§    вузькі соціальні мотиви - завоювання авторитету в навколишніх;

§    мотиви соціального співробітництва - прагнення до взаємодії в навчанні.

Розглядаючи пізнавальні мотиви, можна говорити про рівень готовності до засвоєння, про бажання і можливість пізнання. Стимулюючи пізнавальні потреби що учиться, можна істотно впливати на його навчання.

Розвиток інтелектуальної сфери - центральна ланка психічного розвитку дитини. Чим вище рівень сформованості розумової діяльності що учиться, тим глибше, содержательнее засвоєння знань. Інтелектуальна сфера містить у собі такі важливі елементи як мислення, увага і пам'ять людини. Без їхнього розвитку неможливо засвоювати знання. Розвиткові цих елементів сприяє природа, що заклала здатність людини до розвитку. Але повною мірою вони розвиваються під дією соціальних факторів. Увага багато в чому залежить від мотивації навчання, тому так важливо підтримувати увага учнів під час навчання. Пам'ять бере участь безпосередньо в процесі пізнання, накопичуючи знання. Важливо розвивати різні види пам'яті, щоб вони доповнювали один одного. Мислення допомагає обробляти отриману інформацію, аналізуючи, синтезуючи, зіставляючи, систематизуючи неї. У кожної людини по-різному розвиті всі ці елементи інтелектуальної і мотиваційної сфер. Всі елементи взаємодіють, зв'язані між собою. Рівень цієї взаємодії і дозволяє розділяти учнів на групи. Різні автори виділяють різну кількість критеріїв розумового розвитку школярів. По двох критерію виділяють А.А. Бударный і И.М. Черг. И.Унт і Ю.К. Бабанський виділяють до 7-8 критеріїв. Різниця полягає в тім, що в содержание критеріїв входять всі елементи мотиваційної й інтелектуальної сфер людини. Можна зупинитися на критеріях, виділених І.М. Чередовим:

Навченість - фонд попередніх знань, здатності в області аналізу, синтезу, виділення істотного, рівні прояву самостійності мислення, володіння й оперирования навичками розумової діяльності і навчальної праці.

Навчальна працездатність - фізіологічна здатність, відношення до навчання, свідомість, наполегливість.

Виходячи з рівня розвитку цих критеріїв, можна розділити учнів на чотири групи:

І вищий рівень – навченість висока,

працездатність висока.

ІІ високий рівень – навченість висока,

працездатність середня;

навченість середня,

працездатність висока.

ІІІ середній рівень – навченість висока,

працездатність низька;

навченість низька,

працездатність висока;

навченість середня,

працездатність середня;

ІV низький рівень – навченість середня,

працездатність низька;

навченість низька,

працездатність середня;

навченість низька,

працездатність низька.

Таким чином, згрупувавши учнів по рівнях розвитку, можна домогтися більшої ефективності в процесі навчання. Спиратися при організації діяльності потрібно на вже сформовані елементи, розвивати при цьому ті, котрі недостатньо сформовані.

Диференціацію розрізняють як внутрішню і зовнішню. Внутрішня диференціація - це розподіл дітей усередині класу на групи за рівнем їхнього інтелектуального розвитку. У педагогічній практиці звичайно поділяють на три групи (високий, середній, низький). При плануванні й організації діяльності дітей на уроці для кожної з груп може бути запропоноване завдання різного рівня складності, можуть застосовуватися різні методи навчання при поясненні, закріпленні, контролі.

Зовнішня диференціація - це розподіл учнів на основі не тільки інтелектуального розвитку, але і по інтересах до якого-небудь виду діяльності, до предмета. У сучасних школах можна спостерігати формування класів, орієнтованих на вивчення гуманітарних, математичних, природних областей знань, орієнтованих на одержання допрофесійної підготовки по якій-небудь професії і т.д. Зовнішню і внутрішню диференціацію можна спостерігати паралельно.

Індивідуалізація навчання

При розподілі учнів на групи по типологічних ознаках можна зустріти дітей, що випадають із груп, тому що в них яскраво виявляються індивідуальні риси. Це може бути дуже високе або дуже низький інтелектуальний розвиток, інтерес до якої-небудь вузької сфери діяльності, до якомусь одному предметові, особливості характеру школярі і т.д. До таких учнів потрібен індивідуальний підхід.

Індивідуалізація навчання - організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, дозволяє створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожного учня.

Індивідуалізація завжди відносна, тому що в масовій школі немає умов для організації індивідуального навчання постійно, воно існує епізодично, як того вимагає обстановка. Часто враховуються якісь окремі особливості особистості, тоді як інші упускаються. Іноді відбувається облік деяких властивостей або стану особистості лише в тому випадку, якщо саме це важливо для даного учня. Багато учителів усе-таки багато уваги приділяють індивідуальній роботі з учнями. При цьому великою увагою користуються діти, що по різних причинах не засвоюють навчальний матеріал разом з усіма. Набагато меншою увагою користуються учні, що випереджають у своєму розвитку своїх однолітків. Це може привести до того, що дитина, не одержуючи поштовху до подальшого розвитку, може поступово зрівнятися з іншими.

5. Сутність і методи технології програмованого навчання

Ідея програмованого навчання (ПРН) була преложена в 50-х роках XX в. американським психологом Б.Ф. Скіннером для підвищення ефективності керування процесом навчання з використанням досягнень експериментальної психології і техніки.

В основі ПРН лежать три представлення про навчання: 1) як про процес керування, 2) інформаційному процесі і 3) процесі індивідуалізації.

ПРО враховує закони научения, відкриті в психології бихевиористами.

Закон ефекту (підкріплення) - якщо зв'язок між стимулом і реакцією супроводжується станом задоволення, то міцність зв'язків наростає, і навпаки. Отже, у процесі навчання потрібно більше позитивних емоцій і необхідно відразу після кожної навчальної реакції давати позитивне підкріплення у випадку правильної відповіді і негативне - у випадку невірної відповіді.

Закон вправ - чим частіше повторюється зв'язок між стимулом і реакцією, тим вона прочнее.

В основі ПРН лежить навчальна програма, де строго систематизуються: 1) сам навчальний матеріал (пред'явлення); 2) дія учня по його засвоєнню; 3) форми контролю засвоєння.

Навчальний матеріал розбивається на невеликі по обсязі, логічно завершені навчальні дози. Після засвоєння кожної фази учень відповідає на контрольні питання.

Структура ПРН виглядає так:

Учитель (підручник, комп'ютер)	Учень
1) Пред'являє першу дозу матеріалу.	1) Сприймає інформацію
2) Пояснює першу дозу матеріалу і дія з ним.	2) Виконує операції по засвоєнню першої дози.
3) Ставить контрольні питання.	3) Відповідає на питання.
4) Якщо відповідь вірний, пред'являє другу дозу матеріалу, якщо немає - пояснює помилку, повертає до роботи з першою дозою	4) Переходить до наступної дози матеріалу. Якщо відповідь невірний, повертається до вивчення першої дози.

Можуть використовуватися лінійні, розгалужені й адаптивні програми навчання. Б.Ф. Скиннер розробив лінійні програми, у яких той, якого навчають, знайомиться з кожною порцією матеріалу в заданій послідовності:

А1→А2→А3→А4→і т.д.

Н. Краудер розробив розгалужену програму (тому що припускав, що що навчається може припуститися помилки, тому йому треба дати можливість усвідомити цю помилку, виправити неї, потренироваться для закріплення матеріалу).

Працюючи по розгалуженій програмі, кожен учень приходить до заданої мети навчання різними шляхами в залежності від своїх індивідуальних особливостей, тому що після кожної навчальної дози в залежності від характеру відповіді на контрольне питання учень переходить до наступної навчальної дози, або на бічні "гілки" програми.

Адаптивні програми передбачають можливість переходу на менш або більш важкі ділянки (гілки) програми з урахуванням попередніх відповідей і помилок учня.

Таким чином, що навчальна програма виконує ряд функцій викладача:

служить джерелом інформації;

організує навчальний процес;

контролює ступінь засвоєння матеріалу;

регулює темп вивчення предмета;

дає необхідні роз'яснення;

попереджає помилки;

забезпечує зворотний зв'язок: внутрішню (до тому, якого навчають, - він відразу бачить, вірно або невірно він засвоїв матеріал) і зовнішню (до вчителя - про хід засвоєння матеріалу кожним учнем або групою).

Розроблена навчальна програма може бути реалізована за допомогою технічного пристрою, ЕОМ або програмних підручників.

Достоїнства ПРН	Недоліки ПРН
дозованість матеріалу полегш. засвоєння;	не всякий матеріал піддається покроковій обробці;
активна самостійна робота учня; постійний контроль засвоєння; індивідуалізація темпу навчання, обсягу навчального матеріалу; можливість використання технічних автоматизованих пристроїв навчання.	обмеження розумового розвитку учня репродуктивними операціями не стимулює творчість; дефіцит спілкування й емоцій у навчанні; не розкриває самого ходу научения; має обмеження застосування, у тому числі через складності матеріального забезпечення.

Ідеї і принципи ПРО стимулювали розвиток і застосування ТСО, породили ряд нових технологій (наприклад, блочно-модульний).

6. Інформаційні технології

В останні роки поняття "комп'ютерні технології" навчання всі частіше заміняють терміном "інформаційні технології" (НИТ - нові інформаційні технології).

Інформатизація утворення (ИО), у широкому змісті - комплекс соціально-педагогічних перетворень, зв'язаних з насиченням освітніх систем інформаційною продукцією, засобами і технологією; у вузькому - впровадження в установи системи утворення інформаційних засобів, заснованих на мікропроцесорній техніці, а також інформаційної продукції і педагогічних технологій, що базуються на цих засобах.

ИО - частина процесу інформатизації суспільства, що розглядають як один з визначальних факторів повороту до високоорганізованої стадії цивілізації. Інформатизацію суспільства прийнято зв'язувати з "інформаційним вибухом", сутність якого складається в экспотенциальном наростанні кількості соціально значимої інформації (наукової, технологічної, культурної і т.д.). Соціально-економічною передумовою "інформаційного вибуху" є швидкий розвиток продуктивних сил, що приводить до збільшення інформаційних потоків для здійснення більш ефективного керування економікою, вивільненню людей зі сфер виробництва і створює основу для здійснення більш ефективного керування економікою, вивільненню людей зі сфер виробництва і створює основу для розширення сфери інформаційного виробництва. Виникає підвищена потреба в розвитку виробництва інформаційних засобів для створення, передачі, збереження, обробки, тиражування інформації й автоматизації інформаційних процесів. Така потреба обумовила виникнення, поряд із традиційними інформаційними технологіями, що базуються в основному на "паперовому" (книги, газети і т.д.) і "плівковому" (фото, кіно) представленні інформації, НИТ, в основі яких лежать електронні засоби інформації. Серед останніх особливу роль зіграли ЕОМ (комп'ютери), аудіовізуальні електронні засоби (телебачення, відео й ін.), а також різноманітні "периферійні" пристрої (дисплей, принтер, пристрої для перетворення даних із графічних і звукових форм представлення інформації в числову і назад і ін.). Іноді використовують поняття автоматизованої навчальної системи (АОС) - це комплекс технічного, учбово-методичного, лінгвістичного, програмного й організаційного забезпечення на базі ЕОМ призначений для індивідуалізації навчання. За допомогою АОС здійснюють: 1) виявлення вихідного рівня ЗУН учнів, їхніх індивідуальних особливостей; 2) підготовку навчального матеріалу (пояснювальних текстів і ілюстрацій по досліджуваній проблемі, навчальних і контрольних завдань); 3) пред'явлення навчального матеріалу, адаптацію його за рівнем складності, темпові представлення інформації; 4) керування пізнавальною діяльністю учнів; 5) визначення показників їхньої працездатності; 6) завершальний контроль якості засвоєння; 7) реєстрацію і статистичний аналіз показників процесу засвоєння матеріалу кожним учнем і групою в цілому (характер і час виконання окремих завдань, загальний час роботи, число помилок і т.д.).

НИТ тісно зв'язані з програмованим навчанням.

НИТ не витісняють традиційні - кількість "паперової" і "плівкової" інформації продовжує наростати. Але процес інформатизації не зводиться до впровадження НИТ. Поступово складається багаторівнева система представлення інформації на різних носіях і в різних знакових системах, у яких тісно взаємодіють традиційні і НИТ. У зв'язку з появою і розвитком численних знакових систем, завдяки яким утвориться багатокомпонентне "інформаційне поле", виникає проблема інформаційної (комунікативної) адаптації людини в суспільстві.

Серед специфічних соціально-педагогічних проблем центральне місце займає протиріччя між темпом збільшення знань у суспільстві й обмежених можливостях їхнього засвоєння індивідом. Спроби дозволити це протиріччя приводять до відмовлення від абсолютного освітнього ідеалу (усебічно розвитий особистості) і заміщення його специально-детерминированным освітнім ідеалом - максимального розвитку здібностей людини із самореалізацією. Необхідно при цьому забезпечити людині право вибору напрямків утворення, що обумовлює введення достатно ранньої диференціації навчання і створення систем безперервного утворення. Реалізувати ідею безперервного утворення можливо, лише підготувавши необхідні умови для самоосвіти: створення організаційної і правової основи для доступу до різних джерел інформації, формування і розвиток у людини здібностей, зв'язаних з її пошуком, обробкою, сприйняттям, розумінням, використанням. Людина, що не володіє інформаційними технологіями, позбавляється одного з адаптаційних механізмів у динамічно розвивається соціумі. Виникає проблема формування і розвитку інформац. культури індивіда.

Практика інформатизації середніх шкіл поставила ряд проблем. Однієї з найбільш гострих (крім матеріальна й організаційних) є проблема "опору вчителів" упровадженню НИТ у процес навчання, викликана протиріччям між колективними формами навчання, характерними для класно-визначеної системи, і індивідуалізацією навчання, стимулируемой персональними ЕОМ. Інша проблема - ймовірне зменшення міжособистісних контактів за рахунок розширення звертання до знеособленої інформації. (Ця проблема, зокрема , зв'язана з феноменом "хакерства"). Важливе коло проблем зв'язане з правовими основами поширення інформації в системі утворення: права учнів на одержання інформації, захист від використання інформації про учнів іншими особами йому на шкоду і від несанкціонованого доступу до шкільних баз даних; авторське право, і, зокрема , використання в освітніх цілях інформації, на яку накладена заборона на безкоштовне поширення; захист інформації від навмисної і не навмисного псування (наприклад, комп'ютерні "віруси") і т.д.

7. Ігрові технології навчання

Гра - вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення і засвоєння суспільного досвіду, у якому складається й удосконалюється самоврядування поводженням.

Ігрова діяльність виконує наступні функції: розважальної, комунікативну, самореалізації, игротерапевтическую, діагностичну, корекції, міжнаціональній комунікації, соціалізації.

Гри як метод навчання, передачі досвіду старших поколінь молодшим люди використовували зі стародавності. Широке застосування гра знаходить у народній педагогіці, у дошкільних і позашкільних установах. У сучасній школі, що робить ставку на активізацію й інтенсифікацію навчального процесу, ігрова діяльність використовується в наступних випадках: 1) як самостійні технології для освоєння поняття, теми, роздягнула навчального предмета; 2) як елемента більш великої технології; 3) як урок або його частини (уведення, закріплення, пояснення, контролю, вправи і т.д.); 4) як технології позакласної роботи (гри типу "Блискавиця", КТД і т.д.).

Поняття "ігрові педагогічні технології" включає досить велику групу методів і прийомів організації педагогічного процесу у формі різних педагогічних ігор. Педагогічна гра має істотну ознаку - чітко поставленою метою навчання і відповідної їй педагогічним результатом, що можуть бути обґрунтовані, виділені в явному виді і характеризуються учбово-пізнавальною спрямованістю.

Реалізація ігрових прийомів і ситуацій при визначеній формі занять відбувається по таких основних напрямках: дидактична мета ставиться перед учнями у формі ігрової задачі; навчальна діяльність підкоряється правилам гри; навчальний матеріал використовується в якості її засобу, у навчальну діяльність вводиться елемент змагання, що переводить дидактичну задачу в ігрову; успішне виконання дидактичного завдання зв'язується з ігровим результатом.

Місце і роль ігрової технології в навчальному процесі, сполучення елементів гри й учіння багато в чому залежать від розуміння учителем функцій і класифікацій педагогічних ігор.

Педагогічні ігри

За галузю діяльності
інтелектуальні;	трудові;	фізичні;	психологічні;	соціальні

Щодо характеру педагогічного процесу
навчальні;	творчі;	розвивальні;	виховуючи;	комунікативні;	пізнавальні

Щодо ігрової методики
предметні;	рольові;	імітаційні;	сюжетні;	ділові;	драматизація

Щодо предметної галузі
математичні;	мовні;	біологічні;	хімічні;	театральні;	трудові;	спортивні;	фізичні;	екологічні;	музичні;	літературні;	туристичні;

Щодо ігрового оточення
без предметів;	вуличні;	настільні;	з предметами;	кімнатні;	комп’ютерні

Розглянемо більш докладно технологію ділової гри (ДГ). ДГ використовується для рішення комплексних задач засвоєння нового, закріплення матеріалу, розвитку творчих здібностей, формування загально навчальних умінь, дає можливість учнем зрозуміти і вивчити навчальний матеріалів різних позицій.

У навчальному процесі застосовуються різні модифікації ДГ: імітаційні, операційні, рольові, діловий театр, психо- і социадрама.

Схематично технологію ДГ можна представити в такий спосіб:

Етап підготовки	Розробка гри	– розробка сценарію;
		– план ділової гри;
		– загальний опис гри;
		– зміст інструктажу;
		– підготовка матеріального забезпечення
	Введення в гру	– постановка проблеми, цілей;
		– умови, інструктаж;
		– регламент, правила;
		– розподіл ролей;
		– формування груп;
		– консультації.
Етап проведення	Групова робота над завданням	– робота з джерелом;
		– тренінг;
		– мозковий штурм;
		– робота з игротехником.
	Межгрупповая дискусія	– виступ груп;
		– захист результатів;
		– правила дискусії;
		– робота експертів.

Етап аналізу й узагальнення

– висновок із гри; – аналіз, рефлексія;  – оцінка і самооцінка роботи; – висновки й узагальнення; – рекомендації.

Етап підготовки починається з розробки сценарію - умовного відображення ситуації й об'єкта. У содержание сценарію входять: навчальна мета заняття, опис досліджуваної проблеми, обґрунтування поставленої задачі, план ДИ, загальний опис процедури гри, зміст ситуації і характеристик діючих осіб.

Далі йде введення в гру, орієнтація учасників і експертів. Визначається режим роботи, формується головна мета заняття, улаштовується постановка проблеми і вибору ситуації. Видаються пакети матеріалів, інструкцій, правил, установок. Збирається додаткова інформація. При необхідності учні звертаються до ведучого й експертів за консультацією. Допускаються попередні контакти між учасниками ДИ. Негласні правила забороняють відмовлятися від отриманої по жеребі ролі, виходити з гри, пасивно відноситься до гри, придушувати активність, порушувати регламент і етику поводження.

Етап проведення - процес гри. З початком гри ніхто не має права втручатися і змінювати її хід. Тільки ведучий може коректувати дії учасників, якщо вони ідуть від головної мети гри. Розрізняють три способи розвитку ігрового процесу: детерминированный, спонтанний, змішаний (сполучить алгоритмізацію з урахуванням ймовірного характеру подій, найбільш властивий ДИ). У залежності від модифікації ДИ можуть бути введені різні типи рольових позицій учасників: а) стосовно змісту роботи в групі - генератор ідей, розроблювач, імітатор, ерудит, діагност, аналізатор; б) по організаційних позиціях - організатор, координатор, інтегратор, контролер, тренер, маніпулятор; в) стосовно новизни - ініціатор, обережний критик, консерватор; г) по методологічних позиціях - методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирующий, програміст; д) по соціально-психологічних позиціях - лідер, предпочитает, прийнятий, незалежний, неприйнятий, що відкидається.

Етап аналізу, обговорення й оцінки результатів гри має на увазі виступу експертів, обмін думками, захист учнями своїх рішень і висновків. На закінчення вчитель константирует досягнуті результати, відзначає помилки, формує остаточний підсумок заняття. Звертається увага на зіставлення використаної імітації з відповідною областю реального світу, установлення зв'язку гри зі змістом навчального предмета.

 

 

 

 

Класифікація інноваційних педагогічних технологій
(методик, систем)

1. Педагогічні технології на основі особистісної орієнтації педагогічного процесу.
1.1. Гуманно-особистісна технологія Ш.Амонашвілі.
1.2. Система Є.Ільїна: викладання літератури як предмета, що формує людину.
1.3. Авторська школа самовизначення (А.Тубельський, м. Москва).
1.4. Адаптивна система навчання (А.Границька, м. Москва).
1.5.  АЗІМУТ — особистісно зорієнтована технологія гнучкої диференціації освітнього процесу: А — альтернативність, 3 — зацікавленість, І — ініціативність, М — мотивація, У — усвідомленість, Т — творчість.

2. Педагогічні технології на основі активізації інтенсифікації діяльності учнів.
2.1. Технологія розвивальних ігор (Б.Нікітін).
2.2. Проблемне навчання.
2.3. Технологія комунікативного навчання іншомовної культури (Є.Пассов).        
2.4. Технологія інтенсифікації навчання на основі схемних та знакових моделей навчального матеріалу (В.Шаталов).
2.5. Навчання англійської мови з використанням зорових опор.

3.   Педагогічні технології на основі ефективності управління та організації навчального процесу.
3.1. Технологія С.Лисенкової: перспективно-випереджальне навчання з використанням опорних схем під час коментованого управління.
3.2. Технології рівневої диференціації:
а) внутрішньокласна (внутрішньопредметна) диференціація (М.Гузик);
б) змішана диференціація (модель зведених груп);
в) рівнева диференціація навчання на основі обов'язкових результатів (В.Фірсов); :
г) культуровиховна технологія диференційованого навчання за інтересами дітей (І.Закатова);
д) диференційоване навчання молодших школярів за С.Логачевською; е) технологія повного засвоєння;
е)   технологія   повного   засвоєння   (естонський   варіант   П.Крейтсберг, Є.Корлль);
ж) рейтингова технологія навчання.
3.3.   Технологія   індивідуалізації   навчання   (Інге   Унт,   А.Границька, В.Шадриков) (див. п. 1.4.).
3.4. Технологія програмованого навчання (за В.Беспалько).
3.5.    Інтерактивні    технології    в    навчанні    гуманітарних    дисциплін (Є.Пометун, Т.Ремех).
3.6. Дебати як різновид діалогового навчання (І.Пескар).
3.7. Колективний спосіб навчання (КСН) (А.Ривін, В.Дьяченко).
3.8. Семестрово-залікова форма організації навчально-виховного процесу
(С.Подмазін).
3.9.   Педагогічна   технологія   на   основі   системи   ефективних   уроків (А.Окунєв).
3.10. Поліекранна технологія навчання.

4.   Педагогічні   технології   на   основі   дидактичного   удосконалення   і реконструювання матеріалу.
4.1. «Екологія й діалектика» (Л.Тарасов).
4.2. «Діалог культур» (В.Біблер, С.Курганов).
4.3. Укрупнення дидактичних одиниць — УДО (П.Ерднієв).
4.4. Реалізація теорії поетапного формування розумових дій (М.Волович).
4.5. «Перші кроки», «Крок за кроком» — міжнародна програма.

5. Окремі предметні педагогічні технології.
5.1. Технологія раннього й інтенсивного навчання грамоти (М.Зайцев).
5.2. Навчання математики:
а) розв'язування задач (Р.Хазанкін);
б) на основі вертикального навчання (Р.Хазанкін);
в) з оптимальним поєднанням фронтальної, індивідуальної та групової форм організації на уроках;
г) з використанням ПЕОМ;
д) з використанням творчих самостійних робіт (Трістан);
е) за технологією рівневої диференціації (А.Капіносов);
є) за технологією І.Кушнір.
5.3. Навчання фізики:
а) Система поетапного навчання фізики (М.Палтишев);
б) за варіативною технологією (Б.Дегтярьов);
в) за технологією «Занурення» (М.Щетинін);
г) з використанням опорних конспектів В.Шаталова;    
д) з використанням опорних таблиць (Є.Копєйка);
е) технологія поелементного розв'язання задач з фізики (В.Шейман).
5.4. Дошкільне виховання:
а) за М.Єфименко;
б) за Б.Нікітіним;
в) «Природне виховання» за Л.Блудовою;
г) за програмою «Чарівні фарби і чарівні пальчики» (Є.Бєлкіна);
д) за С.Русовою.
5.5. Методика колективних творчих справ (КТС) (І.Іванов).
5.6. Навчання іноземних мов:
а) проблемне навчання іноземних мов.
б) вивчення французької мови за підручником «Без границ» (рос. мов.);  
в) вивчення французької мови за підручником «Синяя птица» (рос. мов.);
г) вивчення французької мови за підручником «Трамполин» (рос. мов.).
5.7. Викладання основ інформатики та обчислювальної техніки.
а) за І.Жалдак, Н.Морзе, Г.Науменко;
б) за В.Кайміном.
в) за А.Кушніренко.
5.8. Навчання історії:
а) школи «Анналов» (ИОША);
б) за модульною технологією;
в) за технологією Ю.Троїцького;
г) «Уроки історії — уроки життя» (за Т.Гончаровою);
д) «Я і Світ» (2—4 кл., С.Пометун, Г.Фреймам).
5.9. Навчання хімії:
а) за комбінованою системою (М.Гузик);
б) за А.Рєзнік;
в) різнорівневе вивчення хімії з використанням хімічного експерименту напівмікрометодом (С.Сосновська).
5.10. Навчання музики:                                 
а) за болгарською «Столбицею» (Б.Трічков);
б) за системою Д.Кабалєвського.
5.11. Комбінована система організації навчально-виховного процесу під час вивчення біології (М.Гузик).
5.12. Збільшене структурування навчального матеріалу під час вивчення української і російської мов.
5.13. Вивчення світової літератури з інтеграцією суміжних предметів і видів мистецтв (на основі моделі освіти «Диалектика й зкология» (рос. мовою) Л.Тарасов і В.Ільченко).
5.14. Комп'ютерний навчальний курс «Українська мова. Синтаксис. Пунктуація».
5.15. Навчання молодших школярів побудови зв'язних висловлювань за методикою Л.Варзацької.
5.16. Трудове виховання за І.Волковим.
5.17. Технологія трудового виховання в сучасній школі за А.Макаренком.
5.18. «Урок + театр» (С.Стеценко).
5.19.  Викладання     курсу    «Практичне    право»    з    використанням інтерактивних технологій навчання (Є.Пометун, Т.Ремех).

6. Альтернативні технології.
6.1. Вальдорфська технологія (Р.Штайнер).
6.2. Технологія вільної праці (С.Френе).
6.3. Технологія ймовірнісної освіти (А.Лобок).
6.4. Технологія майстерень.

7. Природовідповідні технології.
7.1. Природовідповідне виховання грамотності (А.Кушнір).
7.2. Технологія саморозвитку (Монтессорі).
7.3. «Родинно-побутове виховання учнів».
7.4. «Довкілля».

8. Технології розвивального навчання.
8.1. Система розвивального навчання Л.Занкова.
8.2. Технологія розвивального навчання Д. Зльконіна-В. Давидова.
8.3. Системи розвивального навчання з напрямом на розвиток творчих рис особистості (І.Волков, Г.Альтшуллер, І.Іванов).
8.4. Модульно-розвивальне навчання.
8.5. Особистісно зорієнтоване розвивальне навчання (І.Якиманська).
8.6. Технологія саморозвивального навчання (Г. Селевко).

9. Педагогічні технології авторських шкіл.
9.1. Школа адаптаційної педагогіки, (С.Ямбург, Б.Бройде).
9.2. Педагогічна    система    сахновської    школи    Черкаської    області (А.Захаренко).
9.3. Педагогічна технологія Саксаганського ліцею.
9.4. Українська національна школа-батьківщина (П.Кононенко).
9.5. Управління навчально-виховним процесом у школі В.Сухомлинського.
9.6. Управління     навчально-виховним     процесом     з     механізмом диференційованого навчання в ЗНЗ І—III ступенів № 23 м. Кременчука.
9.7. Структурна перебудова навчально-виховної роботи у Великосорочинській санаторній школі-інтернаті.
9.8. Формування свідомості учителя ноосферної епохи (з досвіду роботи Муніципальної гімназії № 76 м. Челябінська (Росія)).
9.9. Школа інтегрованого мислення (авторська СШ № 37, м. Полтава).

10. Інші.