ДИСПУТ * метод формування суджень, оцінок і переконань у процесі пізнавальної і ціннісно-орієнтаційної діяльності, не вимагає визначених і остаточних рішень. Диспут якнайкраще відповідає віковим особливостям старшокласника, особистість якого характеризується жагучим пошуком сенсу життя, прагненням не приймати нічого на віру, бажанням порівнювати факти, щоб усвідомити істину (Каменская Е. Н. Педагогика: Курс лекции. -Ростов н/Д, 2003. - С. 142).
* (у школі) - одна з форм роботи зі старшокласниками, діючий засіб морального виховання і розвитку мислення учнів. На диспуті можна обго- ворити літературні твори, газетні і журнальні статті, радіо- і телепередачі і т. і. Ведучий повинен ретельно продумати, як викликати живий обмін думками, підвести учасників дискусії до необхідних відчуттів і правильних висновків. Треба так вести диспут, щоб не було тяжких хвилин вимушеного мовчання чи поверхового швидкого вирішення спірних питань. На закінчення диспуту ведучий підбиває його підсумки, відзначає помилкові погляди і судження, спростовані в ході обговорення, докладніше зупиняється на тому, що цінного, корисного дав диспут його учасникам (Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е. С. - Мн., 2001. - С. 193-194).
ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ * передбачає просторову віддаленість суб'єктів навчання, які взаємодіють між собою за допомогою телекомунікацій (Лозова В.1., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. - Харків, 2002.-С. 286)
* це навчання, у якому учень і учитель фізично відділені один від одного. Існують два різновиди дистанційного навчання:
і) пасивний, у якому навчальний матеріал і дидактичні завдання подаються через навчальні посібники, фонограми, слайди, кіно, відеокурси, радіопередачі й електронну пошту;
2) активний, у якому учень вступає у взаємодію з учителем безпосередньо через телекомунікаційні системи чи опосередковано - через комп'ютер який підключений до системи відеотексту чи використовує відеоінтерактивні курси реалізовані за допомогою мультимедіа (Краснопольський В. Е.).
ДИФЕРЕНЦІЙОВАНЕ НАВЧАННЯ * стосовно загальноосвітньої школи розподіл навчальних планів і програм у старших класах середньої школи. Виокремлення й посилення провідних, профілюючих навчальних предметів не суперечить принципові єдиної школи, оскільки при цьому забезпечуються державні стандарти загальноосвітніх знань з усіх предметів. Диференційоване навчання може будуватися як за науково-теоретичними профілями (гуманітарний, фізико-математичний, хімічний, біолого-агрономічний), так і науково-технічними (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. - С.95);
* навчання з урахуванням психологічних відмінностей як між індивідами, так і між групами людей, у рівнях розвитку інтелекту, здібностей (творчих, організаційних та ін.), нахилів, інтересів (Примерная программа по курсу "Педагогика" - М., 1992. - С.29-34);
* організується на основі об'єднання дітей у групи за здібностями, за нездібностями, за професією, що проектується, за інтересами учнів, за особливостями прояву обдарованості та талановитості дітей (Дидактика средней школы. Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982. - С.269-296).
ДОСЛІДНИЦЬКИЙ МЕТОД * покликаний забезпечити творче застосування знань. Учні опановують методами наукового пізнання, формують досвід дослідницької діяльності (Педагогика. Уч. пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 2002. -С. 253);
* коли викладач пропонує учням проблемне завдання й організує його виконання (Гребенюк Т.Б., Ибрагимов Г.И. Применение методов проблемного обучения на уроках физики в средних профтехучилищах. - М., 1984. -С. 6.);
* спосіб організації пошукової, творчої діяльності учнів щодо вирішення нових для них проблем. Учитель подає ту чи іншу проблему для самостійного дослідження, знає її результати, хід вирішення і ті риси творчої діяльності, що потрібно виявити в ході вирішення (Каменская Е. Н. Педагогика: Курс лекций. - Ростов н/Д, 2003. - С. 144)
* метод залучення учнів до самостійних і безпосередніх спостережень, на підставі яких вони встановлюють зв'язки предметів і явищ дійсності, роблять висновки, пізнають закономірності (Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д, 1998. - С. 192).
ІНДИВІДУАЛЬНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ * кожен виконує свої завдання самостійно, незалежно від інших... Індивідуальна робота дозволяє диференціювати зміст педагогічного процесу, засоби, способи дій, види діяльності школярів; створює сприятливі умови для самовираження особистості (Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. -М.. 1998.-С.314);
* врахування у процесі навчання індивідуально-типологічних особливостей нервової системи, здібностей, темпераменту, рівня інтелектуального розвитку дитини (Примерная программа по курсу "Педагогика". -М., 1992. - С.29-34);
* полягає у тому, що учень виконує свої шкільні завдання незалежно від товаришів, користуючись при цьому допомогою вчителя безпосередньо (коли виконує домашню роботу на основі рекомендацій, отриманих у класі) (Оконь В. А. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.345);
* учень виконує навчальні завдання індивідуально, користуючись при цьому безпосередньо або опосередковано допомогою викладача (репетиторство, вивчення підручника). Переваги: дозволяє повністю індивідуалізувати зміст і темп навчання; здійснювати постійний і більш повний контроль як за ходом, так і за результатами роботи учня; вчитель одержує можливість модифікувати власну діяльність, пристосовувати її до мінливої, проте контрольованої, ситуації. Недоліки: невигідно з економічної точки зору; різко обмежує сферу впливу викладача; учень не має можливості співпрацювати зі своїми однолітками (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - С.245);
* виконання навчального завдання кожним учнем самостійно на рівні своїх навчальних можливостей без взаємодії з іншими учнями.
Позитивні сторони: краще врахування особливостей кожного школяра (характер сприймання, мислення, уваги, пам'яті, рівень підготовки, особливості темпу роботи, інтереси, ставлення до навчання); дозволяє максимально диференціювати навчальні завдання за їх змістом, а також контроль і оцінку результатів.
Слабкі сторони: потребує великих витрат сил і часу вчителя; забезпечуючи успіхи одного учня, призводить до зниження якості навчання інших учнів (враховуючи велику наповненість класів у частині шкіл) (Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). - К., 1984. - С. 119).
ІНДИВІДУАЛІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ * організація навчального процесу, за якої методи, способи, прийоми, темп навчання вибирається на підставі врахування індивідуальних відмінностей учнів (рівня розпитку їх вдатностей до навчання, підготовленість тощо). Розрізняють індивідуальне, адаптивне та індивідуалізоване навчання. Перше поняття характеризує організаційний бік навчання, друге - навчання, яке враховує вікові та індивідуально-психологічні особливості учнів, третє - навчання, яке грунтується на моделі учня та надає навчальні впливи із врахуванням цієї моделі. За умови застосування комп'ютера індивідуальне навчання здійснюється на підставі динамічної моделі особистості та діяльності учня, яка забезпечує адекватний вибір навчального впливу. Модель учня повинна враховувати інтелектуальні, емоційно-особисті та мотиваційні характеристики (Краснопольський В.Е.).
ІНФОРМАТИКА * наука, яка вивчає питання, пов'язані з пошуком, збиранням, зберіганням, перетворенням та використанням інформації, а також механізм впливу з допомогою обчислювальної техніки (Краснопольський В. Е.).
КОМП'ЮТЕРНЕ НАВЧАННЯ * у вузькому значенні передбачає застосування комп'ютера як засобу навчання, а в широкому - застосування комп'ютера в навчальному процесі з різною метою (комп'ютеризація навчання) (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. -Харків, 2002. - С.284)
КОМП'ЮТЕРИЗОВАНЕ НАВЧАННЯ * навчання за допомогою комп'ютера; використання викладачем комп'ютерної техніки як одного із провідних засобів навчання. Якщо комп'ютерне навчання здійснюється повністю в системі "комп'ютер-учень", без активної участі педагогів (власне навчальна програма, складена до початку навчання, до уваги не береться), то К. Н. здійснюється за участі педагогів у системі "викладач - комп'ютер -учень". Згадка про участь в навчанні комп'ютера практично означає, що окрім нього використовуються також інші засоби навчання. Мова йде, наприклад, про системи "викладач - комп'ютер - учень" або "викладач - комп'ютер -навчальний фільм - учень" та багато інші. (Краснопольський В.Е.)
НЕТРАДИЦІЙНІ ФОРМИ НАВЧАННЯ * такі, що вже відомі в номенклатурі організаційних форм навчання, але їх актуалізація здійснюється в ті моменти, коли з'являються якісно нові соціальні завдання, з також форми, котрі відзначаються нестандартністю організації навчального процесу, забезпечуючи оптимальність розв'язання навчально-виховних завдань (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання: Навч. посібник.-Харків, 2002.-С.343);
Нестандартні уроки
1. Уроки «занурення».
2. Урок-ділові ігри.
3. Уроки-пресконференції.
4. Уроки типу КВК.
5. Театралізовані уроки.
6. Урок-консультації.
7. Комп'ютерні уроки.
8. Уроки з груповими формами роботи.
9. Уроки взаємонавчання учнів.
10. Уроки творчості.
11. Уроки-аукціони.
12. Уроки, що ведуть учні.
13.Уроки-заліки.
14. Уроки сумніву.
15.Уроки-творчі звіти.
16. Уроки-формули.
17. Уроки-конкурси.
18. Бінарні уроки.
19. Уроки-узагальнення.
20. Уроки-фантазії.
21.Уроки-іфи.
22.Уроки-суди.
23.Уроки пошуку істини.
24. Уроки-лекції «Парадокси».
25. Уроки-концерти.
26. Уроки-діалоги.
27. Уроки «Слідство ведуть знавці».
28.Уроки-рольові ігри.
29. Уроки-конференції.
30. Уроки-семінари.
31. Інтегральні уроки.
32. Уроки «кругове тренування».
33. Міжпредметні уроки.
34. Уроки-екскурсії.
35. Урок-гра «Поле чудес». (Подласый И. П. Педагогика. - М., 1996. - С. 384-385)
Нестандартні уроки:
- уроки змістовної спрямованості;
- уроки на інтегративній основі;
- уроки міжпредметні;
- уроки-змагання;
- уроки суспільного огляду знань;
- уроки комунікативної спрямованості;
- уроки театралізовані;
- уроки-подорожування, уроки-дослідження;
- уроки з різновіковим складом учнів;
- уроки-ділові, рольові ігри;
- уроки драматизації;
- уроки-психотренінги.
(Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних -закладів. - К., 2001. - С. 333-335)
Нестандартні уроки
1. Уроки «занурення».
2. Урок-ділові ігри.
3. Уроки-пресконференції.
4. Уроки типу КВК.
5. Театралізовані уроки.
6. Урок-консультації.
7. Комп'ютерні уроки.
8. Уроки з груповими формами роботи.
9. Уроки взаємонавчання учнів.
10. Уроки творчості.
11. Уроки-аукціони.
12. Уроки, що ведуть учні.
13.Уроки-заліки.
14. Уроки сумніву.
15.Уроки-творчі звіти.
16. Уроки-формули.
17. Уроки-конкурси.
18. Бінарні уроки.
19. Уроки-узагальнення.
20. Уроки-фантазії.
21.Уроки-іфи.
22.Уроки-суди.
23.Уроки пошуку істини.
24. Уроки-лекції «Парадокси».
25. Уроки-концерти.
26. Уроки-діалоги.
27. Уроки «Слідство ведуть знавці».
28.Уроки-рольові ігри.
29. Уроки-конференції.
30. Уроки-семінари.
31. Інтегральні уроки.
32. Уроки «кругове тренування».
33. Міжпредметні уроки.
34. Уроки-екскурсії.
35. Урок-гра «Поле чудес». (Подласый И. П. Педагогика. - М., 1996. - С. 384-385)
Нестандартні уроки:
- уроки змістовної спрямованості;
- уроки на інтегративній основі;
- уроки міжпредметні;
- уроки-змагання;
- уроки суспільного огляду знань;
- уроки комунікативної спрямованості;
- уроки театралізовані;
- уроки-подорожування, уроки-дослідження;
- уроки з різновіковим складом учнів;
- уроки-ділові, рольові ігри;
- уроки драматизації;
- уроки-психотренінги.
(Волкова Н.П. Педагогіка: Посібник для студентів вищих навчальних -закладів. - К., 2001. - С. 333-335)
ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ * виходить із визначення індивідуальності, самобутності, самоцінності кожної людини, що вимагає забезпечення розвитку і саморозвитку особистості учня, виходячи із виявлення його індивідуального неповторного суб'єктивного досвіду,
здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій, можливостей реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці (Лозова В.1., Тройко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. - Харків, 2002. -С.293)
ПРОБЛЕМА (навчальна) * пошукове завдання, для вирішення якого учню необхідні нові знання та в процесі вирішення якого ці знання повинні бути засвоєні (Педагогика и психология. - М., 1996. - С.275);здібностей, інтересів, ціннісних орієнтацій, можливостей реалізувати себе в пізнанні, навчальній діяльності, поведінці (Лозова В.1., Тройко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. - Харків, 2002. -С.293)
- дещо, що викликає в навчанні серйозні утруднення (Стоуне Э. Пси-хопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. - М., 1984. -С.2 57).
ПРОБЛЕМНА СИТУАЦІЯ * ситуація або завдання, для вирішення якого суб'єкт має знати й використати нові для себе засоби діяльності; основне поняття проблемного навчання (Савченко О. Я. Дидактика початкової школи//Абрис, 1997.-С. 408).
- це ситуація, яка виникає в результаті організації вчителем взаємодії учня з пізнавальним об'єктом, завдяки якому виявляється пізнавальне протиріччя. Характеризується інтелектуальним ускладненням і потребою у вирішенні пізнавального протиріччя (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. -Харків, 2002. - С.277);
* це психологічний стан інтелектуального утруднення, що виникає в людини, якщо вона не може пояснити новий факт за допомогою наявних знань чи виконати відому дію колишніми, знайомими їй способами, і повинна знайти новий (Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. -Ростов н/Д., 1999. - С. 89).
* це сукупність обставин, що забезпечують виникнення і розв'язання (виконання) проблемних питань, задач чи завдань; може бути викликана різними їх типами (Безрукава В. С. Педагогика. Проективная педагогика. -Екатеринбург, 1996. - С. 261).
* найбільш частий вид психологічної ситуації, одна з обставин якої усвідомлюється чи заздалегідь поставлена як питання, на яке повинна бути отримана відповідь шляхом аналізу і розуміння всієї ситуації (Мижериков В. А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов н/Д., 1998. - С. 359).
* (чи ситуація проблемності) - виникає у випадку, коли для осмислення чого-небудь чи здійснення якихось необхідних дій людині не вистачає наявних знань чи відомих способів дії, тобто має місце протиріччя між знанням і незнанням (Ильина Т. А. Педагогика. - М., 1984. - С. 320-321).
* у навчальному процесі створюється постановкою перед дітьми на-вчально-пізнавального завдання, що вимагає для свого вирішення мобілізації особистих знань, приведення до стану підвищеної активності розумових здібностей... До структури проблемної ситуації входять: постановка завдання у вигляді питань, гіпотез, недоведених тверджень, вправ на обгрунтування теоретичних положень, концепцій, на складання схем, діаграм, графіків, явищ, що вивчаються (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. - С.400-401);
* ознаками є: 1) наявність невідомого для учнів; 2) організація школярів на вирішення задачі, "особисту зацікавленість" у розв'язанні пізнавального утруднення (Дорно И.В. Проблемное обучение в школе. - М., 1984. -СП);
* інтелектуальне утруднення людини, що виникає у випадку, коли вона не знає, як пояснити явище, що виникло, факт, процес дійсності, не може досягти мети відомим їй способом дії (Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. - М., 1977. - С.ЗО);
* певний психологічний стан учня, який виникає в процесі виконання завдання, для якого немає готових засобів і яке потребує засвоєння нових знань про предмет, способи або умови виконання завдання (Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.., 1972. - С.33-34);
Типи проблемних ситуацій
* за характером та змістом протиріч у навчальній проблемі:
1) невідповідність між знаннями, що мають учні, та новою інформацією; '
2) різноманітність вибору одного правильного чи оптимального варіанту рішення;
3) нові практичні умови використання учнями знань, що вже мають учні;
4) протиріччя між теоретично можливим шляхом вирішення завдання та його практичною неможливістю здійснити або доцільністю;
5) відсутність теоретичного обгрунтування практично досягнутого результату (Педагогика и психология. - М., 1996. - С.276);
* 1) учні не знають способу розв'язання задачі (завдання), не можуть відповісти на проблемне питання - немає знань;
2) учні поставлені в нові умови розв'язання задачі (завдання, питання), а мають старі знання;
3) в учнів виникає протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання задачі та практичною нездійсненністю обраного способу;
4) в учнів виникає протиріччя між практично досягнутим результатом виконання завдання й відсутністю знань (Безрукава В. С. Педагогика. -Екатеринбург, 1996. - С. 262);
* 1. Проблемна ситуація виникає тоді, коли з'ясовується невідповідність між системами знань, які вже мають учні, і новими вимогами (між старими знаннями і новими фактами, між знаннями більш низького й більш високого рівня, між життєвими й науковими знаннями).
2. Проблемні ситуації виникають за необхідності різноманітного вибору з наявних систем знань єдиної необхідної системи, використання якої тільки й може забезпечити правильно вирішення запропонованого проблемного завдання.
3. Проблемні ситуації виникають перед учнями тоді, коли вони стикаються з новими практичними умовами використання наявних знань, коли має місце пошук шляхів застосування знань на практиці.
4. Проблемна ситуація виникає у тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання й практичною нездійсненністю чи недоцільністю обраного способу, а також між досягнутим результатом виконання завдання та відсутністю теоретичного обгрунтування.
5. Проблемні ситуації при розв'язанні технічних задач виникають тоді, коли між зовнішнім виглядом схематичних зображень та конструктивним оформленням технічного пристрою відсутня пряма відповідність.
6. Проблемні ситуації створюються й тим, що існує об'єктивна, закладена у принципових схемах суперечність між статичним характером самих зображень та необхідністю прочитати в них динамічні процеси (Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. - М., 1975. - С.264-268).
ПРОБЛЕМНЕ НАВЧАННЯ * один з видів навчання, заснований па використанні евристичних методів. Ставить за мету розвиток евристичних умінь у процесі розв'язання проблемних ситуацій, що можуть носити як практичний, так і теоретико-пізнавальний характер. У пошуковий процес залучають і тим самим активізують знання й аналітичні уміння, то маюіь-ся в учнів. Одночасно з цим усвідомлюється їхня недостатність, стимулюється пізнавальний інтерес (Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений - Ростов н/Д., 1998. - С. 359);
* один з більш перспективних способів реалізації принципу науковості, ніж принципу навчання (Штейнмец А.Э. Принцип или способ // Вестник высшей школы. - 1977. - №1. - С. 7-12);
* не метод, не форма, не принцип, не система, не тип навчання, а суть його в «специфіці взаємодії між учасниками навчального процесу» (Сквирский В.Я. В сфере взаимодействия преподавателя и студента // Вестник высшей школы. - 1980. - №12. - С. 19-21);
* це не система, не метод, а підхід, який не можна абсолютизувати, але треба застосовувати досить широко з метою розвитку розумових здібностей учнів (Ильина Т.А. Проблемное обучение — понятие и содержание // Сов. педагогика. - 1975. -№2. - С. 39-48);
* це система оптимального керування пізнавальною, творчою, теоретичною і практичною діяльністю учнів, заснована на певному розумінні закономірностей процесу мислення й умов засвоєння знань, розвитку пізнавальних здібностей (Волчегурский Л.А. Внедрение необходимого и реального// Вестник высшей школы. - 1976. -№10. -С. 20-23);
* спосіб організації активної навчальної діяльності; розв'язання учнями різних пізнавальних завдань, проблемних задач; передбачає також застосування евристичної бесіди, дослідницького методу, проблемного викладу занять (Савченко О.Я. Дидактика початкової школи // Абрис, 1997. -С. 409);
* це організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він прилучається до об'єктивних протиріч наукового знання і способам їхнього розв'язання, вчиться мислити, творчо засвоювати знання (Подмазин С.И. Теория и практика семестрово-блочно-зачетного режима обучения и 12-бального оценивания знаний учащихся. - Запоріжжя, 2000. - С. 44-45);
* організація навчання шляхом самостійного здобуття знань у процесі вирішення навчальних проблем, розвитку творчого мислення й пізнавальної активності учнів.., Етапи: створення проблемної ситуації; вирішення проблеми ("закрите"), коли учень перебирає, аналізує за даним питанням знання, які в нього є, з'ясовує, що їх недостатньо для отримання відповіді, й активно включається в здобуття інформації, якої не вистачає. Третій етап ("відкритий") спрямований на набуття різними засобами необхідних для вирішення проблеми знань... Далі йдуть етапи вирішення проблеми, верифікації (перевірки) отриманих результатів, зіставлення із вихідною гіпотезою, систематизації та узагальнення здобутих знань, умінь (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.366-367);
* засноване не на переданні готової інформації, а на отриманні учнями нових знань та умінь за допомогою вирішення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, що з'являється у певній ситуації й змушує його ставити собі питання-проблеми, формулювати гіпотези та перевіряти їх у ході розумових та практичних операцій (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.222);
* організований викладачем спосіб активної взаємодії суб'єкта з проблемно представленим змістом навчання, у ході якого він залучається до об'єктивних протиріч наукових знань і засобами їх розв'язання вчиться мислити, творчо засвоювати знання (Краткий психологический словарь. - М., 1985. - С.260);
* зміст матеріалу засвоюється в процесі вирішення спеціально створюваних проблемних ситуацій. Провідними виступають проблемно-пошукові методи навчання (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. -С.153);
* система правил застосування прийомів учіння та викладання, яка побудована з урахуванням логіки розумових операцій (аналізу, узагальнення тощо) та закономірностей пошукової діяльності учнів (проблемної ситуації, пізнавального інтересу, потреби тощо). Тому воно більш за все забезпечує розвиток розумових здібностей школяра, його загальний розвиток та формування переконань (Махмутов М.И. Организация проблемного обучения а школе. - М., 1977. - С.З);
* новий тип навчального процесу, що прийшов на зміну пояснюваль-но-ілюстративному й найважливіша особливість якого полягає у тому, що знання учням не повідомляються у готовому вигляді, а перед ними ставить-ся проблема для самостійного розв'язання, в ході вирішення якої вони й прийдуть до усвідомлених знань. Це тип активного навчання та виховання (Скаткин М.Н. О проблемном обучении // Среднее специальное образование. -1974. -№3.- С.49-51).
ПРОГРАМОВАНЕ НАВЧАННЯ * це кероване навчання з оптимальним зв'язком, тобто програма пізнавальної діяльності учнів. Основою його є три уявлення про навчання: 1) як про процес керування, 2) інформаційний процес та 3) індивідуалізований процес (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. - Харків, 2002. - С.28І);
* даний вид навчання направляє свої зусилля на створення такої технології навчального процесу, що дозволяла б контролювати кожен крок просування учня по шляху пізнання і завдяки цьому надавати йому своєчасну допомогу, рятуючи тим самим від багатьох утруднень, втрати інтересу й інших негативйих наслідків, що супроводжують погано керований процес (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 367);
* вид навчання, особливості якого полягають у наступному:
- навчальний матеріал поділяється на окремі порції (дози);
- навчальний процес складається з послідовних кроків, що містять порцію знань та мисленнєвих дій для їх засвоєння;
- кожний крок завершується контролем (питанням, завданням тощо);
- після правильного виконання контрольних завдань учень отримує нову порцію матеріалу Й виконує наступний крок навчання;
- за неправильною відповіддю учень отримує допомогу й додаткові пояснення;
- кожний учень працює самостійно й оволодіває навчальним матеріалом у посильному для нього темпі;
- результати виконання всіх контрольних завдань фіксуються, вони стають відомими як самим учням (внутрішній зворотний зв'язок), так і педагогу (зовнішній зворотний зв'язок);
- педагог виступає організатором навчання й помічником (консультантом), здійснює індивідуальний підхід;
- у навчальному процесі широке використання знаходять специфічні засоби програмованого навчання (програмовані навчальні посібники, тренажери, контролюючі пристрої, машини, що навчають) (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.368);
- передача матеріалу здійснюється певними, невеликими "порціями" (алгоритмами), які мають характер логічно завершених елементів теми, що вивчають у класі. Відразу за кожною "порцією" здійснюється контроль або самоконтроль, поки не з'ясується, що ця "порція" засвоєна. Тоді вивчається в такий же спосіб наступна "порція". Часто учні дістають інформацію не від учителя, а з програмованого посібника або комп'ютера (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. -С.188);
- самостійне та індивідуальне навчання за заздалегідь розробленою навчальною програмою за допомогою особливих засобів навчання (програмованого підручника, особливих машин, що навчають, ЕОМ або мікрокомп'ютерів та ін.), що забезпечують кожному, хто навчається, можливість здійснення процесу навчання у відповідності до деяких індивідуальних особливостей (індивідуальний темп навчання, особливий шлях оволодіння навчальним матеріалом у залежності від рівня знань, умінь та ін.) (Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. - М., 1991.- С.252);
* Принципи програмованого навчання:
1. Принцип малих кроків. Навчальний матеріал слід ділити на якомога менші частини (кроки, мікроінформації), тому що учням ними легше оволодіти, ніж великими.
2. Принцип негайного підтвердження відповіді.
3. Принцип індивідуалізації темпу навчання.
4. Принцип поступового зростання складності.
5. Принцип диференційованого закріплення знань.
6. Принцип однакового ходу інструментального учіння (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - С.213-214).
ПРОЦЕС НАВЧАННЯ * двобічний керований процес сумісної .діяльності вчителів та учнів, спрямований на інтелектуальний розвиток, формування знань та способів розумової діяльності учнів, розвиток їхніх здібностей та схильностей (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.208);
* взаємодія того, хто вчить (учителя), і того, хто навчається (учня), в засвоєнні і передачі знань, формуванні умінь і навичок, розвиткові розуму і пам'яті, своїх здібностей і кваліфікації (Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія: Навч. посібник. - К., 1995. - С. 144);
* упорядкований у часі хід подій, що складається з дій учителя й учнів, мотивованих відповідними цілями і змістом, а також з урахуванням таких умов і засобів навчання, які служать виявленню потрібних змін в учнях (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С. 142);
* складна цілісна система, тобто впорядкована сукупність, об'єднання взаємопов'язаних і розташованих у певному порядку елементів цілісної освіти (Дидактика современной школы /Под ред. В.А.Онищука. - К., 1987. -СМ);
* охоплює велику кількість підпорядкованих загальній меті пар актів викладання та учіння. Характеризується тим, що:
- складається з більш-менш поширеної сукупності окремих дій актів навчання;
- тісним зв'язком його двох боків: викладання й учіння, внаслідок чого дії учнів, що спрямовуються і контролюються вчителем, одночасно самі здійснюють вплив на його поведінку;
- на відміну від разових актів процес навчання є систематичним, цілеспрямованим і тривалим;
- спрямований на досягнення цілей, що визначаються навчальною програмою (Куписевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. -С. 126-127);
* охоплює взаємодію тільки двох сторін: учителя й учня, показуючи залежність педагогічних навчальних впливів учителя від закономірностей пізнавальної діяльності самого учня (Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984. -С.203);
* зміна актів навчання, що відбувається за об'єктивними законами, у ході якої змінюється діяльність учителя й учнів, а також властивості учнів унаслідок їхньої діяльності (Лернер И.Я. Процесе обучения и его закономерности. - М., 1980. - С. 9);
* складна єдність діяльності вчителя і діяльності учнів. Викладання слід вважати терміном умовним, оскільки вчитель не тільки викладає (подає) знання, але ще і розвиває, і виховує учнів. Учіння - не тільки процес оволодіння тим, що дається викладанням, це складний процес пізнавальної діяльності. У центрі процесу навчання знаходиться пізнавальна діяльність учня, його постійний рух до пізнання все більш глибоких і суттєвих зв'язків і залежностей (Педагогика школы /Под ред. Г.И. Щукиной. - М., 1977. - С.252);
* навчально-пізнавальна діяльність школярів, що здійснюється під педагогічним керівництвом учителя і спрямована на засвоєння знань, навичок і умінь, на формування комуністичного світогляду й розвиток інтелектуальних та спеціальних здібностей (Онищук В.А. Типы, структура и методика урока в школе. - М., 1976. - С.8);
* дуже складна і динамічна сукупність дій педагога й учнів (Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. - М., 1975 . -С.83);
* сукупність послідовних дій учителя і керованих ним учнів, що спрямовані на свідоме і міцне засвоєння системи знань, умінь та навичок, у ході чого здійснюється розвиток пізнавальних сил, оволодіння елементами культури розумової та фізичної праці, формування основ комуністичного
світогляду і поведінки учнів (Основы дидактики/ Под ред. Б.П. Есипова. -М., 1967.-С. 176).
РОЗВИВАЮЧЕ НАВЧАННЯ * Особливості: 1. Учень з об'єкта педагогічного впливу перетворюється на суб'єкт пізнавальної діяльності. 2. Воно засноване на формуванні механізмів мислення, а не на експлуатації пам'яті. 3. Навчальний процес будується таким чином, щоб у ході його учень немовби "проживав" увесь пізнавальний цикл повністю, засвоював його в єдності емпіричного та теоретичного пізнання. 4. Процес навчання будується на пріоритеті дедуктивного способу пізнання та русі думки від загального до окремого, на узагальненнях (Безрукова В. С. Педагогика. - Екатеринбург, 1996. - С.256-257);
* ми вчимо мислити не тільки на фактологічному, але й на теоретичному, на методологічному рівнях, озброюємо учнів формами та методами самостійного здобуття знань. Цим ми надаємо особистості інтелектуальний та професійний динамізм (Педагогика и психология. - М., 1996. - С.286);
* Принципи розвиваючого навчання (за Л.В. Занковим):
1. Вести навчання на високому рівні трудності.
2. У вивченні програмного матеріалу йти уперед швидким темпом, що забезпечує безперервне збагачення школярів усе новими й новими знаннями.
3. Провідна роль теоретичних знань у початковому навчанні.
4. Принцип свідомого засвоєння учнями навчального матеріалу, способів застосування знань на практиці (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988. - С. 142-143);
* в ході навчання окрім формування знань та спеціальних умінь слід уживати спеціальних заходів для загального розвитку школярів... перехід до розвиваючого навчання позначає розширення сфери розвиваючих впливів, посилення творчих елементів у навчальній діяльності (Педагогика / Под ред. Ю К. Бабанского. - М., 1983. - С. 130).
ТЕХНОЛОГІЯ НАВЧАННЯ * за ознаками ЮНЕСКО, це в загальному розумінні системний метод створення, застосування й визначення всього процесу навчання і засвоєння знань, з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію освіти. Технологію навчання також часто трактують як галузь застосування системи наукових принципів до програмування процесу навчання й використання їх у навчальній практиці з орієнтацією на детальні цілі навчання, які допускають їх оцінювання. Ця галузь орієнтована більшою мірою на учня, а не предмет вивчення, на перевірку виробленої практики (методів і техніки навчання) в ході емпіричного аналізу й широкого використання аудіовізуальних засобів у навчанні, визначає практику в тісному зв'язку з теорією навчання (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. -С.331);
* спосіб реалізації змісту навчання, передбаченого навчальними програмами, який являє собою систему форм, методів та засобів навчання та забезпечує найбільш ефективне досягнення цілей. Структурні складові цієї системи: цілі, зміст навчання, засоби педагогічної взаємодії (у тому числі мотивація), організація навчальної діяльності. учні, вчителі, результати діяльності (Вестник образования в России. - 1994. №2.-С.31,34);
* цілісна система, основним структурним елементом якої є навчальна ситуація. Остання характеризується такими параметрами: мета, найменування, час, діяльність викладача й учнів, технологічні засоби навчання, технічне забезпечення. Відсутність одного з параметрів руйнує цілісність технології навчання (Пальчевский Б.В., Фридман Л. С. Учебно-методический комплекс средств обучения//Сов. педагогика.- 1991. - № 6. - С.31).
ФОРМА НАВЧАННЯ * цілеспрямована організація взаємодії вчителя і учнів, що характеризується розподілом навчально-організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи, режимом - часовим і просторовим (Лозова В.І., Троцко Г.В. Теоретичні основи виховання і навчання. Навч. посібник. -Харків, 2002. - С.335);* спосіб реалізації змісту навчання, передбаченого навчальними програмами, який являє собою систему форм, методів та засобів навчання та забезпечує найбільш ефективне досягнення цілей. Структурні складові цієї системи: цілі, зміст навчання, засоби педагогічної взаємодії (у тому числі мотивація), організація навчальної діяльності. учні, вчителі, результати діяльності (Вестник образования в России. - 1994. №2.-С.31,34);
* цілісна система, основним структурним елементом якої є навчальна ситуація. Остання характеризується такими параметрами: мета, найменування, час, діяльність викладача й учнів, технологічні засоби навчання, технічне забезпечення. Відсутність одного з параметрів руйнує цілісність технології навчання (Пальчевский Б.В., Фридман Л. С. Учебно-методический комплекс средств обучения//Сов. педагогика.- 1991. - № 6. - С.31).
* цілеспрямована, чітко організована, змістовно насичена й методично забезпечена система пізнавального та виховного спілкування, взаємодії, відносин учителя й учнів. Функції форм навчання: навчально-освітня, виховна, організаційна, психологічна, розвиваюча, інтегративно-диференційна, систематизуюча, координаційна, стимуляційна (Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. - М., 1996. - С.357, 358-359);
* спосіб організації навчання на різних його рівнях. Сутність першого рівня охоплює всі явища, що стосуються навчання як педагогічного процесу в цілому. Названому рівню відповідають системи навчання: індивідуальна; індивідуально-групова; групова. Сутність другого рівня охоплює групу явищ, що стосуються відносно самостійної ланки навчального процесу - навчального заняття. Зокрема застосовуються такі форми: урок, лекція, семінар, навчально-практичне заняття, екскурсія, дидактична гра, залік, колоквіум, домашнє завдання. Сутність третього рівня характеризує навчальну діяльність учнів на занятті:
* колективна (колективно-фронтальна, колективно-групова, робота в парах);
* індивідуальна (індивідуально-фронтальна, індивідуально-групова, індивідуальна) (Форми навчання в школі: Кн. для вчителя / Ю.І. Мальований та ін. - К., 1992. - С. 9-Ю);
* зовнішня сторона організації навчального процесу, пов'язана з кількістю учнів, які навчаються, часом та місцем навчання, а також порядком його здійснення... Основні форми організації навчальної роботи: урок, екскурсія, заняття в навчальних майстернях, форми трудового та виробничого навчання, факультативні заняття, домашня робота, форми позакласної навчальної роботи (предметні гуртки, студії, наукові товариства, олімпіади, конкурси) (Харламов И.Ф. Педагогика. - М., 1990. - С.238, 242).
ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ РОБОТИ * в Україні з 1931 основною формою організації навчальної роботи в школі було визнано, урок. Разом з тим в українській школі широко застосовуються й інші форми організації навчання: лекції, семінарські заняття, практикуми, консультації, факультативні заняття, диспути, екскурсії, практичні заняття тощо (Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. - С.348);
* (організаційні форми) зовнішній вираз узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється за певним порядком та режимом... класифікуються за різними критеріями: кількістю учнів; місцем навчання; тривалістю навчальних занять та ін. (Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С.372);
* зовнішній вираз узгодженої діяльності вчителя й учнів, що здійснюється в установленому порядку й певному режимі (Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1988. - С.419);
* організаційні форми навчання - цілеспрямовано створюване спілкування у процесі навчальної взаємодії вчителя та учнів, яке характеризується варіативним розподілом навчально-пізнавальних функцій, режимом -часовим та просторовим, а також різноманітною послідовністю та поєднанням ланок навчальної роботи (Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. -М., 1988.-С.27);
* взаємодія вчителя й учнів, що регулюється певним, заздалегідь встановленим, порядком та режимом (Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1982.-С.223);
* характер зв'язку між викладачем та учнями на занятті, групування учнів для заняття і характер їхньої діяльності, а також місце заняття і режим його проведення (Лында А. С., Жильцов П.А., Щербов Н.П. Педагогика. - М., 1973. - С.257);
* визначаються складом учнів, місцем та часом занять, послідовністю видів діяльності учнів і засобами керівництва ними з боку вчителя (Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. - М., 1967. - С.309).
ФРОНТАЛЬНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ * дає можливість взаємообміну, взаємозбагачення, емоційного "зараження"; створює умови для формування колективних почуттів, навичок колективної праці... школярі розв'язують загальними зусиллями певні завдання, працюють з однаковим матеріалом, застосовують одні й ті ж уміння, досягають спільних результатів... Саме фронтальна робота передбачає формування індивідуальності, оскільки тільки порівнюючи себе з іншою людиною, оцінюючи себе й іншого, можна виробити своє, індивідуальне ... Недоліки: розшарування на групи кращих та гірших; можлива неприязнь за соціальним статусом тощо (Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. - М., 1998. -С.З14-315);
* орієнтована не на середнього учня, а на те спільне, що властиве всім учням як членам даного колективу (поняття "спільне для всіх" і "середній учень" не співпадають). Вона ж (робота) покликана сприяти подальшому розвитку цієї спільності, що досягається однаковим залученням усіх до виконання спільного завдання (Форми навчання в школі: Кн. для вчит. / Ю.І. Мальований та ін. - К., 1992. - С.22);
* колективна робота, що потребує особливо високого ступеня активності і самостійності учнів, створює у порівнянні з індивідуальною роботою відносно сприятливі умови для організації суспільного зв'язку у шкільному класі (Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990. - С.345);
* одночасне виконання загальних завдань усіма учнями класу.
Позитивні сторони - вчитель забезпечує одночасне керівництво всіма учнями; активно керує сприйманням інформації, систематичним повторенням і закріпленням знань учнями всього класу.
Слабка сторона - недостатнє врахування індивідуальних особливостей, темпу діяльності кожного школяра, рівня попередньої підготовленості. Майже немає ділового спілкування між учнями (Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). -К., 1984.-С.П7);
* клас виступає як єдине ціле, а кожний учень окремо бере участь у діяльності як член колективу, виконуючи доручену йому частину загальної роботи (Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1983. - С.221).
Немає коментарів:
Дописати коментар