Формування готовності вчителів до інноваційної діяльності

   Методична розробка призначена для інформаційно-методичного забезпечення регіональної (обласної, районної/міської, шкільної) моделі формування готовності педагогів до інноваційної діяльності.

   Ключові слова:

   Постановка проблеми: завдання підготовки вчителів до інноваційної діяльності в системі післядипломної  педагогічно освіти.

   Теоретичні аспекти педагогічної інноватики: нове в педагогіці, інноваційна діяльність, педагогічна інноватика, фактори інноваційних  процесів в освіті, інноваційна діяльність в системі освіти, інноваційне навчання, вимоги до нововведення, інноваційний процес, характеристики нововведень, види новизни, структура інноваційного процесу, класифікація нововведень, групи нововведень, джерела інноваційних ідей, схеми прийняття рішення про нововведення, педагогічна неологія, педагогічна праксеологія, алгоритм упровадження, елементи механізму реалізації педагогічних інновацій.

   Готовність учителя до інноваційної діяльності: інноваційна діяльність, вчитель інноваційної орієнтації, форми прояву творчості педагога-новатора, готовність, готовність до діяльності, складові готовності до професійної діяльності, готовність до інноваційної діяльності, суть процесу формування готовності до інноваційної діяльності, формування готовності до інноваційної діяльності, етапи формування готовності, показники готовності, категорії вчителів за ставленням до нововведень, труднощі освоєння педагогічних нововведень.

   Структура готовності до інноваційної діяльності: компоненти готовності, функції компонентів, структура готовності, готовність до професійної діяльності, готовність до інноваційної діяльності, пізнавальний компонент готовності до інноваційної діяльності.

   Рівні готовності вчителя до інноваційної діяльності: рівні готовності до інноваційної діяльності, рівнева структура готовності, рівні сформованості готовності, рівні прояву готовності до інноваційної діяльності.

   Моделювання процесу формування готовності педагогів до інноваційної діяльності: алгоритм розробки регіональної моделі, структурна модель інноваційної діяльності, модель технології підготовки вчителів до інноваційної діяльності, процес формування готовності, етапи формування готовності, зміст діяльності методичної служби, структурно-організаційна модель формування готовності.

   Внутрішньо шкільна модель підготовки вчителя до інноваційної діяльності: інноваційне середовище, групи психолого-педагогічних умінь та навичок, структура шкільної моделі підготовки вчителя до інноваційної діяльності, рівні реалізації шкільної моделі, дидактичні і рольові ігри, методи рефлективно-інноваційного пошуку, проблемно-рефлективний полілог, позиційна дискусія, „аукціон рішень”.

   Умови формування готовності педагогів до інноваційної діяльності: умови ефективності та результативності процесу формування готовності, педагогічні умови, способи реалізації комплексу умов, організаційно-педагогічні умови.

Постановка проблеми

   Інноваційна діяльність педагогів стає на сьогоднішній день основним напрямом реалізації модернізацій них реформ в освіті і одним із суттєвих напрямів переходу до моделі інноваційного розвитку України в цілому.

   Це визначає ключові пріоритети роботи системи післядипломної педагогічної освіти. Вищі педагогічні навчальні заклади ще не скоро зможуть підготувати нове покоління педагогів, зорієнтованих на цінності сучасного інформаційного суспільства. Успіх реформ вирішальною мірою залежить від того, наскільки вдасться збудити творчий потенціал педагогів, які зараз працюють в системі освіти. Відтак післядипломна педагогічна освіта має свідомо визначити для себе як пріоритетну мету формування ефективної системи ініціювання, організації та координування інноваційної освітньої діяльності в масштабах всієї країни і кожного регіону, зокрема, розробити та реалізувати програму дій для досягнення цієї мети.

     До основних напрямків інноваційних процесів  в системі освіти на сучасному етапі її розвитку слід віднести:

     1. Модернізацію типів та структури освітніх навчальних закладів (приватні, державні, комунальні; ліцеї, гімназії, коледжі, колегіуми; авторські школи тощо).

     2. Оновлення змісту навчання і виховання:

     - розробка державних стандартів освіти;

     - впровадження концепції виховання дітей та молоді на підставі національної системи освіти;

     - здійснення профілізації  та індивідуалізація освітнього процесу;

     - створення авторських   навчальних програм, підручників, посібників тощо.

     3. Розробку та апробування нових педагогічних технологій: розвивального, модульно-розвивального, диференційованого навчання; алгоритмізація навчально-виховного процесу; використання методів проектування і моделювання; комп’ютерні технології  навчання і управління.

     4. Зміна форм і методів навчання та виховання:

     - впровадження діалогових форм спілкування суб’єктів навчально-виховної діяльності;

     - проведення лекційних, семінарських занять;

     - трансформування методів контролю знань та вмінь учнів;

     - запровадження індикаторів, рейтингових систем оцінювання знань.

     5. Виділення оновлених технології моделювання та проектування, які реалізуються через навчальні модулі.

     6. Модернізація форм і методів управління сучасною школою:

     - підвищення значимості менеджерської функції управління;

     - утворення багатоваріативності  моделей управління;

     - оновлення форм управління.

   До основних принципів інноваційних процесів в системі освіти слід віднести:

   1. Принципи управління інноваційними змінами стану системи освіти, які орієнтують педагогів на необхідність свідомої діяльності при переході від одного стану системи освіти до іншого. Центральною проблемою інноваційного процесу виступає зміна стану системи, в якій відбуваються інноваційні процеси.

   2. Принципи переходу від стихійних механізмів до свідомо керованих, тобто принципи реформування системи освіти. Їх реалізація передбачає визначення та апробацію ефективних механізмів свідомого управління зміною змісту чи організаційних форм освіти. Таким механізмом виступає, наприклад, створення та діяльність школи-лабораторії, експериментального педагогічного майданчика і т.п.

   3. Принципи інформаційного, матеріально-технічного і кадрового забезпечення  інноваційних процесів. Вони передбачають облік усіх наукових аспектів забезпечення інноваційних процесів, якщо створюється педагогічне нововведення.

   4. Принципи прогнозування і незворотних структурних змін в інноваційному соціально-педагогічному середовищі. Ці принципи враховують закон незворотної дестабілізації в інноваційному середовищі, а також цілість інноваційного соціально-педагогічного середовища і його адаптивні можливості.

   5.Принципи посилення стійкості інноваційних процесів, які характеризуються ефективністю організації і механізмом реалізації інноваційних процесів. 

   Важливою умовою й провідним фактором успішності процесу підготовки педагога-новатора є безперервна освіта, оскільки вона, по-перше, відповідає потребам і закономірностям розвитку інформаційного суспільства і є фактором формування, розвитку і постійного забезпечення сукупної культури педагога, а по-друге, адекватна специфіці педагогічної діяльності, ролі і місцю особистості вчителя-дослідника, новатора у педагогічному процесі, що передбачає безперервне збагачення професійно-значущих дослідницьких якостей.

   Основні завдання підготовки вчителів до інноваційної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти полягають в тому, щоб:

• допомогти кожному вчителю в розвитку його ціннісних орієнтацій і гуманістичної спрямованості, які визначають загальний підхід до реалізації актуальних проблем сучасної школи;
• надати вчителю можливість усвідомити методологію вирішення професійно-педагогічних проблем, яка ґрунтується на гуманістичній парадигмі;
• розкрити перед учителем способи побудови конкретних концепцій роботи школи і самого вчителя, враховуючи своєрідність умов їх діяльності;
• віднайти разом із учителем способи реалізації концептуальних схем у досвіді діяльності, особливо в організації дослідно-експериментальної роботи;
• орієнтувати вчителя на осмислення ним результатів педагогічних нововведень, сприяти виробленню критеріїв їх оцінки і самооцінки.

   Рівень підготовки вчителя до інноваційної діяльності в умовах безперервної педагогічної освіти підвищується, якщо методично забезпечено:

• розробку теоретичної моделі і програми підготовки педагога-новатора;
• відбір оптимальної сукупності форм і методів організації педагогічної діяльності в структурних підрозділах системи неперервної педагогічної освіти;
• послідовну реалізацію відібраної сукупності форм і методів;
• постійне коригування засвоєних компонентів інноваційної діяльності.

   Розробка та реалізація моделі підготовки вчителя до інноваційної діяльності в системі неперервної післядипломної освіти на регіональному (обласному, районному/міському, шкільному) рівні дозволить удосконалити сам процес підготовки, зробивши його впорядкованим та структурованим, забезпечить підвищення професійної компетентності вчителів, переведення освітньо-виховного процесу в режим постійного розвитку.

Теоретичні аспекти педагогічної інноватики

   Сучасний етап модернізації системи освіти характеризується посиленням уваги до особистості, спрямування зусиль педагогів на розвиток творчого потенціалу учасників навчально-виховного процесу. Реалізація нових векторів розвитку освіти потребує використання інноваційних педагогічних технологій, творчого пошуку нових чи вдосконалених концепцій, принципів, підходів до освіти, суттєвих змін у змісті, формах і методах навчання, виховання, управління педагогічним процесом в загальній середній школі.

   На думку дослідників, нове у педагогіці − це не лише ідеї, підходи, методи, технології, які у таких поєднаннях ще не висувалися або не використовувалися, але й той комплекс елементів чи окремі елементи педагогічного процесу, які несуть у собі прогресивне начало, що дозволяє у змінених умовах і ситуаціях достатньо ефективно вирішувати завдання виховання та освіти.

   Така діяльність у сучасній психолого-педагогічній літературі отримала назву інноваційної і вона передбачає створення та поширення новацій у системі освіти на всіх її рівнях.

   Отже, інноваційна діяльність − це створення нового (оригінальних прийомів, цілісних педагогічних концепцій), що змінює звичний погляд на явище, перебудовує суспільно-педагогічні відносини.

    Педагогічна інноватика − це сфера науки, яка вивчає процеси розвитку навчальних закладів, що пов’язані із створенням нової практики освіти. Розвиток педагогічної інноватики в Україні пов’язаний насамперед із масовим громадсько-педагогічним рухом, з виникненням протиріччя між потребою у швидкому розвитку освітньо-виховних закладів і невмінням педагогів її реалізувати. Зріс масовий характер застосування нового. У зв’язку з цим загострюється потреба у новому знанні, в осмисленні нових понять „новація”, „нововведення”, „інновація”, „інноваційний процес” та ін., а також актуалізується проблема формування теоретичної та практичної готовності педагогічних працівників до інноваційної діяльності.

   Створення та поширення новацій в системі загальної освіти обумовлюється й рядом інших об’єктивних факторів:

• появою державних стандартів освіти;
• профілізацією та індивідуалізацією освітнього процесу;
• концепцією національного виховання дітей та молоді;
• авторськими навчальними програмами, підручниками, посібниками, виховними та управлінськими системами й технологіями;
• варіативними системами навчання (розливальна, модульно-розвивальна, диференційована тощо);
• методами проектування та моделювання життєтворчості особистості, діалоговою формою спілкування суб’єктів навчально-виховного процесу;
• рейтинговою системою оцінювання навчальних досягнень учнів;
• модернізацією змісту, форм і методів управлінської діяльності керівників закладів освіти;
• варіативними моделями структури управління;
• появою авторських закладів освіти тощо.

   Інноваційною в системі освіти регіонального рівня буде діяльність з удосконалення чи оновлення освітньої практики шляхом створення, розповсюдження та освоєння нових ефективних способів і засобів досягнення встановлених цілей освіти.

   Інноваційне навчання − це такий навчальний процес, що будується як творча взаємодія вчителя і учнів, котра максимально спрямована на самостійний пошук учнями нових знань, нових пізнавальних орієнтирів високого рівня складності, вироблення загальнолюдських норм та цінностей, оволодіння мистецтвом рефлексії.

   Мета інноваційного навчання − розвивати в учнів можливості творчо освоювати новий досвід. Основою такого освоєння є цілеспрямоване формулювання творчого та критичного мислення, досвіду та інструментарію навчально-пошукової діяльності, рольового та імітаційного моделювання, пошуку та визначення власного особистого сенсу й ціннісних відносин.

   Продуктами інноваційної діяльності є нововведення (новоутворення, новації), які позитивно змінюють систему освіти, визначають її розвиток і характеризуються новим чи вдосконаленим змістом освіти, засобами навчання, виховання, освітніми моделями та адекватними їм системами управління, зафіксованими у формах, придатних для апробації, розповсюдження та освоєння.

    В науковій літературі „нововведення” визначається як цілеспрямовані зміни, які вносять в середовище впровадження нові стабільні елементи, що спричиняють перехід системи від одного стану до іншого.

    В педагогічній діяльності нововведення − це комплексний процес створення, поширення та використання нового педагогічного засобі для якісно кращого задоволення вже відомих суспільних потреб, процес його впровадження в окремому навчальному закладі з метою підвищення результативності освітньо-виховної діяльності.

    Для забезпечення позитивного результату нововведення повинно:

1. виступати засобом вирішення актуальної для даної школи проблеми;
2. формуватися у цілком конкретних умовах і орієнтуватися на вирішення чітко окреслених педагогічних задач;
3. проходити попередньо експериментальну перевірку, яка супроводжується не лише контролем зі сторони педагогів, але й обов’язково контролем з боку медичних працівників, психологів, соціологів (комплексний експеримент);
4. бути технологічно забезпеченим і орієнтованим на прояв індивідуальних якостей, професійних умінь і навичок учителів.

    Співвідношення між поняттями „нововведення” і „інновація” полягає в тому, що нововведення (новація) − це засіб (новий метод, методика, технологія, програма та ін.), а інновація − це процес освоєння цього засобу.

    В цілому під інноваційним процесом розуміють комплексну діяльність щодо створення (розробки), засвоєння, використання та поширення нововведень.

    До основних характеристик нововведень можна віднести:

• відносність новизни будь-якого засобу як в особистому, так і в історичному аспектах (те, що нове для одного педагога, може бути не новим для іншого);
• конкретно-історичний характер новизни (народжуючись у певний час, прогресивно вирішуючи завдання конкретно-історичного етапу, новація може швидко стати нормою, загальноприйнятою масовою практикою, або застаріти, стати гальмом розвитку в подальшому);
• наявність попередньо сформованих умов для потреби у запровадженні нововведень;
• суперечливий характер взаємодії нововведення із „нормою”.

    Новизна того чи іншого засобу (нововведення) може бути:

• абсолютною − принципово невідоме нововведення, відсутність аналогів та прототипів;
• відносною − місцева, часткова, умовна новизна;
• псевдоновизна − прожектерство, прагнення зробити не стільки краще, скільки по іншому;
• винахідницькі дрібниці.

    Часткова новизна полягає в оновленні одного з елементів системи. Система стає новою в якомусь одному відношенні.

    Умовна новизна виникає при незвичному поєднанні раніше відомих елементів.

    Місцева новизна − використання новації в нових умовах, хоча ця новація вже застосовувалася на інших об’єктах.

    Розрізняють декілька видів структур інноваційного процесу, кожна з яких має свій особливий зміст:

    Діяльнісна структура − сукупність таких компонентів, як мотиви − ціль − завдання − форми − методи − результати. Всі названі компоненти діяльності реалізуються в певних умовах, які в саму структуру діяльності не входять, але ігнорування яких паралізує інноваційний процес.

    Суб’єктивна структура включає інноваційну діяльність всіх суб’єктів розвитку школи: директора, його заступників, учнів, батьків, методистів, викладачів, консультантів, експертів, працівників органів управління освіти; враховує функціональне і рольове співвідношення всіх учасників кожного з етапів інноваційного процесу; відображає характер стосунків між суб’єктами інноваційного розвитку навчального закладу.

    Рівнева структура − відображає у взаємозв’язку інноваційну діяльність на міжнародному, державному, реґіональному, районному (міському) і шкільному рівнях. Передбачає цілеспрямовану діяльність керівників з узгодження змісту інновацій, інноваційної політики на кожному рівні.

    Змістова структура інноваційного процесу передбачає розробку та засвоєння нововведень в навчанні, вихованні, організації навчально-виховного процесу, в управлінні школою тощо. В свою чергу кожний компонент такої структури має свою складну побудову.

    Структура життєвого циклу передбачає послідовність етапів, які проходить будь-яке нововведення: виникнення g швидкий ріст g зрілість g освоєння g поширення g проникнення в усі ланки навчально-виховного процесу g тривале використання g вичерпання можливостей застосування в нових сферах g фініш.

    Структура генезису інновацій: виникнення g розробка ідеї g практикування g освоєння в практичній роботі g використання.

    Управлінська структура передбачає взаємодію чотирьох видів управлінських дій: планування g організація навчальної діяльності g керівництво g контроль. Як правило, інноваційний процес в школі планується у вигляді концепції розвитку школи чи у вигляді програми її розвитку, а пізніше організується діяльність колективу навчального закладу реалізації цієї програми і контроль за її результатами.

    Організаційна структура інноваційного процесу в школі включає наступні етапи: діагностичний g прогностичний g власне організаційний g практичний g узагальнюючий g упроваджувальний.

    Одним із важливих завдань сучасної педагогічної інноватики є класифікація нововведень, знання якої дозволяє визначити об’єкт(-и) розвитку школи; виявити різносторонню характеристику нововведення, зрозуміти те спільне, що об’єднує його з іншими, і те особливе, що відрізняє його від інших нововведень; найбільш правильно вибрати те чи інше нововведення для практичної реалізації; найкращим чином розробити технологію освоєння нововведення з врахуванням його специфіки.

    Поділ нововведень у відповідності із їх причетністю до тої чи іншої частини навчально-виховного процесу дозволяє виділити такі групи (типи) нововведень:

 1) в змісті освіти;

 2) в методиках, технологіях, формах, методах, прийомах, засобах навчально-виховного процесу;

 3) в організації навчально-виховного процесу;

 4) в системі управління школою.

    Поділ нововведень за масштабом (об’ємом) перетворень дозволяє виділити:

• часткові − локальні, одиничні, не пов’язані між собою;
• модульні − комплекс часткових, пов’язаних між собою нововведень;
• системні – нововведення, які охоплюють весь навчальний заклад.

   Групування нововведень за інноваційним потенціалом дозволяє виділити:

1. модифікаційні нововведення, які пов’язані з удосконаленням, раціоналізацією, видозміною, модернізацією засобу (програми, методики, структури, алгоритму, розробки тощо), який має аналоги чи прототипи. Модернізація може спрямовуватись як на технологічну, так і на особистісну сторону поновлюваного засобу;
2. комбінаторні нововведення передбачають нове конструктивне поєднання елементів раніше відомих методик, які в даному поєднанні ніколи не використовувались;
3. радикальні нововведення - це запровадження досягнень психолого-педагогічної науки, які мають об’єктивну новизну.

    Інноваційні перетворення в навчально-виховному процесі можуть класифікуватися як:

• технологічні − інноваційні моделі навчання (викладання та учіння), спрямованого на досягнення школярами чітко визначених стандартів оволодіння знаннями на основі модифікації (новаторства) репродуктивної діяльності;
• пошукові розробка моделей, в яких за мету навчання ставиться розвиток у школярів можливостей самостійно освоювати новий досвід (орієнтація на вироблення нових знань, способів діяльності та розуміння учнями своєї суті).

    Основними джерелами інноваційних ідей розвитку навчального закладу виступають:

• потреби країни, регіону, району (міста) − соціальне замовлення школі на випускника;
• директивні та нормативні документи органів влади та управління освіти різних рівнів;
• досягнення та розробки психології, педагогіки, соціології, інших наук про людину;
• досягнення передової та масової педагогічної тематики;
• власний професійний досвід керівників і вчителів, інтуїція, практичне педагогічне мислення;
• аналіз результату і процесу функціонування навчального закладу;
• аналіз психолого-педагогічної літератури, періодичних видань.

    Практика свідчить, що в педагогічних колективах відпрацьовані дві схеми прийняття рішення про нововведення.

Формулювання педагогічної проблеми Аналіз педагогічної проблеми Аналіз шляхів вирішення проблеми Вибір шляху вирішення шляхом введення інновації Прогнозування наслідків рішення Апробація

Ознайомлення з інновацією (початкова інформація про інновацію) Поява інтересу (пошук додаткової інформації про інновацію) Оцінка інновації та прийняття рішення про її освоєння Апробація Апробація

   Завершуючи короткий аналіз теоретичних аспектів педагогічної інноватики, зазначимо, що в сучасній психолого-педагогічній літературі прийнято розрізняти три блоки (розділи) у структурі інноваційних процесів.

   Перший блок − блок створення нового в педагогіці. Все це вивчає педагогічна неологія, в якій систематизуються, узагальнюються та розвиваються наукові, експериментальні й дослідні дані про процес науково-педагогічної творчості, його особливості, головні результати.

    Головними завданнями педагогічної неології на сучасному етапі є:

1. Розкриття суті та джерел появи нового в педагогіці (соціальних, соціально-педагогічних, педагогічних детермінант нового).
2. Розробка типології нового в педагогічній науці й практиці.
3. Визначення критеріїв і ступеня новизни.
4. Виявлення сприятливих умов становлення, розвитку і утвердження нового в педагогіці.
5. Визначення „категоріального поля” теорії нового в педагогіці.
6. Розкриття зв’язку неології з іншими науками і напрямками педагогічних досліджень.
7. Розробка функцій педагогічної неології в системі педагогічного знання.
8. Визначення ролі неології в педагогіці, її значення.

    Другий блок − блок сприйняття, освоєння й оцінки нового. Готовність педагогічного співтовариства до сприйняття й оцінки нового вивчає педагогічна аксіологія.

    Третій блок − блок використання та застосування нового, тобто розробка рекомендацій. У даному розділі вивчаються закономірності та різновиди впровадження, використання і застосування нового. Ці явища вивчає педагогічна праксеологія, важливим завданням якої є розкриття ефективних механізмів застосування педагогічних інновацій, оптимальної інноваційної діяльності.

   Схема інноваційного педагогічного процесу включає в себе сукупність таких послідовних дій.

 1. Усвідомлення необхідності змін.

 2. Оцінка ситуації, що склалася.

 3. Формування проблеми.

 4. Вибір варіанту вирішення проблеми.

 5. Прийняття рішення про нововведення.

 6. Експериментальна перевірка нововведень.

 7. Підготовка та перепідготовка кадрів.

 8. Формування позитивного ставлення колективу до нововведень.

 9. Широке впровадження нововведень.

 10. Оцінка результатів.

Алгоритм впровадження
(узагальнений варіант за В.І. Журавльовим)

Вивчення завдань, визначених нормативними документами

Аналіз стану практики і співставлення даних із соціальними вимогами

Побудова еталону перетворення педагогічної практики

Пошук ідей, рекомендацій, які можуть бути впроваджені

Розробка комплексної програми, яка включає закономірності
впровадження

Відбір засобів: дидактичних, матеріальних, інформаційних,
організаторських тощо

Теоретична, методична, психологічна підготовка учасників
впровадження

Встановлення зв’язку з авторами рекомендацій
 

    Впровадження трактується як перетворення практики на основі результатів досліджень при обов’язковому їх застосуванні з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

    Елементи механізму реалізації педагогічних інновацій на регіональному рівні включають в себе:

• організаційно-правове забезпечення діяльності педагогічних інновацій;
• роботу щодо забезпечення єдиного підходу до визначення інновацій, відстежування експериментів та оцінки їх ефективності методичними й управлінськими структурами;
• дослідження проблеми готовності педагогів і керівників закладів освіти до пошукової діяльності;
• формування регіональної системи спеціальної підготовки педагога-новатора.

Готовність вчителя до інноваційної діяльності
як педагогічна проблема

    Сутність поняття „інноваційна діяльність” відбиває не лише особливості процесу оновлення, внесення нових елементів у традиційну систему освітньої практики, а й органічно включає в себе характеристику індивідуального стилю діяльності педагога-новатора. Інноваційна діяльність передбачає вищий ступінь педагогічної творчості, педагогічне винахідництво нового в педагогічній практиці, що спрямоване на формування творчої особистості, враховує соціально-економічні та політичні зміни в суспільстві й проявляється в ціле покладанні, визначенні мети, завдань, а також змісту і технологій інноваційного навчання.

    Вчитель інноваційної орієнтації − це особистість, здатна брати на себе відповідальність, вчасно враховувати ситуацію соціальних змін і є найбільш перспективним соціальним типом педагога. Як учитель-дослідник, він спрямований на науково-обґрунтовану організацію навчально-виховного процесу з прогностичним спрямуванням, має адекватні ціннісні орієнтації, гнучке професійне мислення, розвинуту професійну самосвідомість, готовність до сприйняття нової інформації, високий рівень самоактуалізації, володіє мистецтвом рефлексії.

    Творчість педагога-новатора проявляється в:

• ефективному використанні вже створеного досвіду в нових умовах, удосконаленні відомого у відповідності з новими завданнями, в освоєнні наукових розробок та їх розвитку;
• гнучкості при використанні запланованого в нестандартних ситуаціях;
• влучній імпровізації як на основі точних знань і компетентного розрахунку, так і на високорозвинутій інтуїції;
• умінні обґрунтувати як завчасно підготовлені, так і інтуїтивні рішення, в умінні фантазувати: бачити ближню, середню та далеку перспективи;
• умінні продукувати ідею, реалізувати її в конкретних умовах, бачити всі варіанти вирішення однієї й тієї ж проблеми, використовувати досвід інших.

    Теоретичне осмислення сутності інноваційної діяльності дає змогу дійти до висновку, що її реалізація потребує не лише володіння знаннями педагогічної інноватики, але й потенційної готовності фахівця до даного виду діяльності.

    У психолого-педагогічних джерелах „готовність” визначається як активно-діяльнісний стан особистості, установку на певну поведінку, мобілізованість сил на виконання завдання.

    Готовність особистості до діяльності виявляється перш за все в її здатності до організації, виконання і регулювання своєї діяльності. крім того, готовність до діяльності зумовлюється багатьма факторами, найважливішим з яких є система методів і цілей, наявність професійних знань і вмінь, безпосереднє включення особистості в діяльність, у процесі якої найбільш активно формується потреби, інтереси і мотиви здобуття суттєвих, значущих, найбільш сучасних знань і вмінь.

    Поелементний склад готовності до професійної діяльності включає в себе:

• мотиваційний компонент як сукупність мотивів, адекватних цілям та завданням педагогічної діяльності;
• когнітивний компонент, пов’язаний з пізнавальною сферою людини. Він являє собою сукупність знань, необхідних для продуктивної педагогічної діяльності;
• операційний компонент − сукупність вмінь та навичок практичного вирішення завдань у процесі педагогічної діяльності;
• особистісний компонент,  тобто сукупність особистісних якостей, важливих для виконання професійної діяльності.

    Готовність педагога до інноваційної діяльності − це складне інтегративне новоутворення особистості, суть якого складають взаємодія мотиваційно-орієнтаційного, змістовно-операційного і оцінно-рефлексивного компонентів.

    Функції цих компонентів забезпечують:

• творчу спрямованість педагога;
• інноваційну обізнаність вчителя;
• його технологічну озброєність в сфері проблем педінноватики;
• оперативну самокорекцію і оцінку рівнів готовності до інноваційної діяльності в себе та в інших.

    Формування готовності педагога до інноваційної діяльності − системна діяльність, яка включає в себе такі етапи:

1. діагностико-коректуючий;
2. навчальний;
3. аналітико-регулятивний.

    Ефективність формування готовності педагога до інноваційної діяльності визначається такими показниками:

1. спрямованість педагогічних працівників на інноваційний підхід до навчання і виховання;
2. орієнтація методичних структур на забезпечення індивідуальної траєкторії підготовки педагога-новатора;
3. вироблення на цій основі нетрадиційних форм і методів методичної роботи;
4. ріст педагогічної майстерності вчителів, вихователів і керівників закладів освіти.

   Вивчаючи роботу вчителя, працівники регіональної методичної служби повинні звертати увагу на наступні характеристики педагогічної діяльності в умовах інновацій:

1. ставлення педагогів до новаторства та ступінь їх поінформованості про проблеми діяльності педагога-новатора;
2. особливості мотиваційної сфери педагогів, які беруть участь в інноваційній діяльності;
3. система уявлень педагогів про формування цілей власної діяльності;
4. рівень самооцінки теоретичних знань і професійної готовності педагога до інноваційної педагогічної діяльності;
5. вміння вчителя оцінити ефективність апробованих і впроваджуваних педагогічних нововведень та ін.

   Розрізняють п’ять категорій вчителів за ставленням до нововведень (за Роджерсом):

1. новатори − вчителі, які завжди першими сприймають все нове, сміливо його впроваджують і поширюють;
2. вчителі, які першими здійснюють практичну (експериментальну) перевірку цінностей інновацій в кожній школі;
3. помірковані, які дотримуються правила „золотої середини” і не сприймають нового до того часу, поки його не впровадять більшість колег;
4. вчителі, які більше сумніваються, ніж вірять в нове, вони більше орієнтовані на старі технології, ніж на нові, а сприймають нове лише при загальній позитивній громадській думці;
5. останню категорію складають вчителі, в яких дуже сильний зв’язок з традиційним, старим підходом до навчання і виховання, вони консервативні і відкидають все нове.

   Дослідження свідчать, що до основних труднощів, пов’язаних із засвоєнням педагогічних нововведень, можна віднести:

• нерозробленість механізму реалізації педагогічної інновації в конкретному навчальному закладі;
• відсутність необхідного навчально-методичного забезпечення;
• недостатня поінформованість вчителів з проблем організації і проведення інноваційної діяльності;
• відсутність сертифікованих критеріїв оцінки ефективності даної роботи;
• велике навантаження педагогів навчальною та іншими видами діяльності;
• обмеженість ресурсів та інші.

   Підведемо підсумки:

   Отже, рід формуванням готовності педагогів до інноваційної діяльності розуміють процес цілеспрямованого розвитку в умовах післядипломної освіти всіх сторін і якостей особистості, які складають готовність до даної діяльності.

   Суть процесу формування готовності педагогів до інноваційної діяльності слід трактувати як зміну станів у розвитку готовності від нижчого до максимально можливого рівня в конкретних умовах.

   Отже, під готовністю до інноваційної діяльності (Макагон Є.В.) слід розуміти інтегральну якість особистості, яка характеризується наявністю та певним рівнем сформованості мотиваційно-орієнтаційного, змістовно-операційного і оцінно-рефлексивного компонентів у їх єдності, що проявляється в прагненні до інноваційної діяльності і в підготовленості до її здійснення на професійному рівні.

Структура готовності до інноваційної діяльності

   Виходячи з наведених вище варіантів трактування поняття „готовність”, можна стверджувати, що компоненти готовності будуть виступати в якості ознак її сформованості, наприклад:

Мотиваційно-орієнтаційний компонент	характер ставлення до інноваційної діяльності; направленість особистості педагога; наявність „моделі” даної діяльності тощо.
Змістовно-операціний компонент	рівні системних знань; технологічність; володіння навичками здійсненні даної діяльності (досвід).
Оцінно-рефлексивний компонент	самооцінка своєї готовності до здійснення інноваційної діяльності; самокорекція; самоаналіз.

    Функції мотиваційно-орієнтаційного компонента готовності до інноваційної діяльності:

1. пробудження у вчителів особистісно значимого ставлення до об’єкта і предмета його діяльності;
2. вироблення навичок аналізу та прагнення до активного вирішення нестандартних педагогічних ситуацій, інтересу до планування та освоєння інновацій;
3. формування настрою і постійної орієнтації на інноваційну діяльність.

    Таким чином, мотиваційно-орієнтаційний компонент:

• виступає основою для структурування основних властивостей і якостей особистості педагога як професіонала;
• виконує регулятивну й орієнтовну функцію в процесі підготовки педагога до інноваційної діяльності.

   Функції змістовно-операційного компонента:

1. формування готовності педагога до продуктивної педагогічної творчості (креативності), що включає в себе:

• вміння творчо переосмислювати нововведення, стосовно до умов конкретного закладу освіти;

• адаптувати впроваджувані концепції і методики;
• прагнення до оволодіння новими інформаційними і професійними методами і засобами;
2. отримання та збагачення інформації про сутність і структуру пошукової діяльності;
3. реалізація умінь оперувати даною інформацією в різних сферах інноваційної діяльності.

   Таким чином, операційна готовність педагога до інноваційної діяльності проявляється через уміння визначати найбільш ефективні прийоми і способи впровадження інновацій, майстерне володіння впроваджуваними технологіями, методиками тощо.

   Оцінно-рефлексивний компонент готовності до інноваційної діяльності відображає навички і уміння аналізу інноваційного процесу, його коректування, прогнозування розвитку, уміння передбачити можливі потреби і проблеми інноваційної діяльності. Це − усвідомлення вчителем творчої спрямованості даного виду діяльності і мобілізації всіх ресурсів на досягнення поставлених цілей щодо освоєння інновацій.

   Функції оцінно-рефлексивного компонента:

• вироблення навичок самоконтролю та самооцінки, уміння об’єктивно співвіднести рівень розвину тості особистісних якостей, що забезпечують готовність до інноваційної діяльності з соціально-педагогічними нормами.

   Таким чином, оцінно-рефлексивний компонент виконує функцію контролю і спрямований на об’єктивацію і операційну корекцію процесу підготовки педагога до інноваційної діяльності.

   У дисертаційному дослідженні Н.І. Клокар готовність учителя до інноваційної діяльності структурується на три компоненти, а саме:

1) мотиваційний	− мотивація інноваційної діяльності;
2) когнітивний	− знання про предмет та способи діяльності;
3) процесуальний	− професійні навички та вміння, що визначають готовність як цілісне стійке утворення і спрямовують мобілізуючі сили особистості на оволодіння діяльністю чітко визначеного напряму.

   Такий поділ, на наш погляд, є найбільш вдалим і доцільним для використання при побудові регіональної моделі підготовки педагогів до інноваційної діяльності в системі методичної роботи різних рівнів.

   Структура готовності до інноваційної діяльності може бути представлена також як сукупність таких компонентів:

1. професійна придатність;
2. професійна підготовленість;
3. особистісні характеристики вчителя;
4. професійна компетентність педагога.

   В системі післядипломної педагогічної освіти на регіональному та локальному рівнях можемо реально впливати на подальше формування і розвиток трьох останніх компонентів: поповнювати і доповнювати знання, вміння та навички, які є основою професійної підготовленості вчителя в педагогічному навчальному закладі; формувати і спонукати його до самостійного вдосконалення особистісних характеристик; вдосконалювати професійну компетентність педагога. Останній компонент (розвиток професійної компетентності педагога) технологічно забезпечений в повній мірі і не складатиме проблеми для працівників методичної служби.

   Готовність вчителя до професійної діяльності як передумова формування його готовності до участі в інноваційних процесах може бути вивчена (продіагностувала) працівниками методичної служби на основі таких показників (за А.Ф. Линенко):

• рівень сформованості та глибина педагогічної рефлексії або педагогічна самосвідомість;
• характер та стабільність емоційно позитивного ставлення до педагогічної діяльності;
• швидкість та точність адаптації поведінки в умовах діяльності, що змінюється;
• доцільність педагогічних дій;
• достатній рівень сформованості педагогічних задатків (мислення, уява та спостережливість тощо);
• ступінь розвиненості комунікативних умінь;
• наявність професійно значущих якостей особистості;
• емоційна стабільність, високий самоконтроль, ініціативність, організованість, наполегливість, виконавська дисципліна, цілеспрямованість.

   Отже, можемо зробити висновок, що готовність педагога до інноваційної діяльності − це завжди цілісний стан особистості вчителя, який виражає її загальну культуру, ціннісні орієнтації і морально-психологічну готовність до даного виду діяльності.

    Для побудови індивідуально орієнтованої траєкторії навчання важливе значення матиме пізнавальний компонент особистісної готовності педагога до інноваційної діяльності, який характеризується сформованістю необхідних знань, умінь і навичок. Оскільки інноваційна діяльність пов’язана з педагогічними дослідження, то складовими даного компонента готовності виступають:

• методологічна підготовка, яка дозволяє сприймати дійсність із позиції системного підходу, сформованість загальнонаукових категорій;
• загальнопедагогічна й методична підготовка − знання принципів і методів дослідження, володіння конкретними дослідницькими вміннями;
• педагогічний досвід вчителя з позитивними результатами.

Рівні готовності вчителя до інноваційної діяльності

    Пропонуємо використати при побудові функціональної моделі формування готовності вчителів до інноваційної діяльності три рівні сформованості такої готовності, а саме:

1. високий,
2. середній,
3. низький.

   В додатку 1 наводимо для орієнтації та практичного використання діагностичну карту вивчення рівнів готовності педагога до інноваційної діяльності, а якій розписані компоненти, показники та ознаки прояву показників готовності до інноваційної діяльності. Їх можна використати для розробки інструментарію оцінки досягнутого рівня готовності вчителів до інноваційної діяльності та програми розвитку окремих компонентів готовності в рамках роботи тих чи інших організаційних форм методичної роботи на місцях.

   З цією ж метою рекомендуємо використати також наступні характеристики рівнів готовності педагога до інноваційної діяльності (на основі дослідження Є.В. Макагон):

   Високий рівень готовності педагога до інноваційної діяльності характеризується:

• яскраво вираженою стійкою творчою активністю і продуктивністю, утвердженням цінностей творчості в педагогічному колективі (що забезпечується створення відповідної атмосфери творчої, пошукової, інноваційної діяльності в педагогічному колективі окремого навчального закладу − відповідного інноваційно-освітнього середовища);
• оволодіння вчителем технікою організації і проведенні дослідно-експериментальної роботи (це потрібно для експериментальної апробації ефективності того чи іншого педагогічного нововведення та його подальшого впровадження засобом постановки педагогічного експерименту), що приводить до моделювання нового педагогічного досвіду, розробки власних інноваційних методик;
• вмінням і здатністю оцінити вчителем свій індивідуальний стиль діяльності і побудувати план розвитку своєї педагогічної діяльності, він володіє здібностями до її прогнозування і проектування.

   Середній рівень готовності педагога до інноваційної діяльності характеризується:

• орієнтацією на оволодіння новими педагогічними технологіями, установку на творчу взаємодію з колегами, прагнення виділяти цілі і задачі власної пошукової інноваційної роботи, використовувати наявні досягнення в педагогічній інноватиці;
• епізодичність використання знань та умінь з реалізації педагогічних інновацій, їх використання не завжди приносить чітко усвідомлену задоволеність;
• рівень підготовки до інноваційної діяльності оцінюється педагогом як задовільний, однак, впевненості в позитивному впливі цієї діяльності на успіхи в роботі, як правило, немає.

   Низький рівень готовності педагога до інноваційної діяльності характеризується:

• відсутністю чи слабкою вираженістю творчої направленості, несформованістю цілей власної діяльності, відсутністю особистісно значимого ставлення до пошукової діяльності;
• володіння педагогом в основному набором традиційних прийомі і методів навчання;
• участь у пошуковій інноваційній діяльності лише в обов’язковому порядку;
• низька оцінка педагогом свої підготовленості і заперечення ним можливості позитивного впливу участі в інноваційній діяльності на результати власної праці.

   При вивченні роботи педагогів-практиків на діагностичному етапі рекомендуємо використати чотирьохрівневу структуру готовності вчителів до інноваційної діяльності (Н.І. Клокар):

1. Репродуктивний рівень.	Вчитель здійснює свою педагогічну діяльність на основі традиційних, вже відомих і впроваджених методик, передового педагогічного досвіду, рекомендацій і визначає для себе ті, які найбільш доцільні для відтворення в умовах конкретного навчально-виховного закладу, а також відповідають інтелектуально-вольовим та психофізіологічним особливостям учнів, з якими він працює. Такий вчитель не підготовлений до розв’язання нових освітньо-виховних завдань.
2. Репродуктивно-корегуючий рівень.	Вчитель має досить усвідомлену особистісну позицію, що базується на знаннях сучасних концепцій розвитку школи та педагогіки. На основі аналізу власного досвіду, конкретних реалій педагогічної практики він вносить корективи у свою роботу, удосконалює, модернізує існуючі методики та досвід відповідно до завдань сучасної освіти та розвитку конкретного навчального закладу. Для такого вчителя характерні прояви творчої уяви, інтелектуальної активності, асоціативного мислення.
3. Конструкторський рівень.	Робота педагога базується на власному досвіді, характеризується високим рівнем педагогічної рефлексії, глибокою обізнаністю щодо інтелектуально-вольових та психофізіологічних особливостей учнів. Учитель використовує сучасні педагогічні технології, конструює свій варіант визначення і розв’язання педагогічних проблем. Для такого педагога характерний високий прояв педагогічної інтуїції, оригінальності мислення, креативності, прогнозування, планування та передбачення результатів власної діяльності на основі їх співвідношення з прогнозом та проектом.
4. Новаторський рівень.	Це − найвища ступінь прояву креативності вчителя, здатного вирішувати педагогічні проблеми на принципово нових засадах, що характеризуються новизною, оригінальністю та високою результативністю. Для такого педагога характерними є висока ступінь оволодіння пошуковими методами навчання, комунікативно-діалогічними, дискусійними вміннями, володіння мистецтвом педагогічної рефлексії, оригінальністю та асоціативністю мислення, інтелектуальною активністю, технологією проведення дослідно-експериментальної роботи. ці професійно значущі якості в поєднанні з високим теоретико-методологічним рівнем сприяють створенню таким педагогом авторських концепцій, програм та методик освітньо-виховної діяльності.

   Ще один варіант структурування рівнів сформованості готовності до педагогічних інновацій такий:

Інформаційний рівень освоєння педагогічних інновацій	− змістовна орієнтація в загальних теоретичних підходах, конкретних методиках роботи педагогів-новаторів, а також зарубіжному досвіді педагогічних технологій. Застосування окремих елементів інноваційних технологій у власній педагогічній діяльності.
Пошуковий рівень освоєння педагогічних інновацій	− намагання втілити у власну діяльність відомі технології та методики навчально-виховної роботи; прагнення працювати по-новому, спроби експериментування, бажання поділитися досвідом як успіхів, так і помилок з однодумцями для осмислення педагогічних інновацій.
Творчий рівень освоєння педагогічних технологій	− глибоке розуміння ролі інновацій у виконанні сучасних завдань освіти, широкі й змістовні знання про нові наукові та новаторські підходи до навчання й виховання, успішне володіння новітніми технологіями, активна участь у їх створенні, прагнення до індивідуального творчого вкладу в інноваційний процес.

   На практиці для оперативної діагностики, особливо на внутрішньошкільному рівні, можна використовувати дещо спрощену модель структурування рівнів прояву готовності вчителя до інноваційної діяльності:

1. Високий рівень прояву готовності:	Педагогічний працівник володіє глибокими знаннями про інноваційні технології навчання та практичними навичками їх впровадження у практику власної педагогічної діяльності. Професійна діяльність в інноваційному режимі стала внутрішньою потребою вчителя і носить стійкий, дієвий характер.
2. Середній рівень прояву готовності:	Вчитель певною мірою володіє питаннями педагогічної інноватики, в основному має необхідні теоретичні і практичні знання, періодично звертається до сучасних інноваційних технологій з метою використання їх в практиці роботи. таке використання носить продуктивний характер.
3. Низький рівень прояву готовності:	Вчитель байдуже ставиться до проблеми, його теоретичні та практичні знання є недостатніми. В практиці роботи такого вчителя впровадження інноваційних технологій відбувається епізодично.

Моделювання процесу формування готовності педагогів
до інноваційної діяльності

   Розробка регіональної моделі підготовки вчителів до інноваційної діяльності передбачає поетапне вирішення наступних кроків:

1. Визначення та обґрунтування передумов інноваційних процесів в регіональній системі освіти.
2. Ознайомлення з існуючими моделями змісту і структури інноваційної діяльності вчителя.
3. Вивчення стану готовності конкретних категорій/груп учителів до інноваційної діяльності.
4. Розробка та обґрунтування регіональної моделі підготовки вчителя до інноваційної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти.
5. Відпрацювання дидактичного забезпечення післядипломної підготовки вчителя до інноваційної діяльності.
6. Реалізація теоретичних положень та функціональної моделі формування готовності вчителя до інноваційної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти.
7. Уточнення навчальних програм, планів, коригування технології організації та проведення підготовки вчителів до освоєння інновацій.
8. Діагностика досягнутого рівня сформованість готовності вчителів до інноваційної діяльності за результатами навчання.
9. Створення інноваційного освітнього середовища в конкретних закладах освіти.
10. Стимулювання та організаційно-методичне забезпечення інноваційної діяльності окремих учителів-новаторів та педагогічних колективів.

   Готовність до інноваційної діяльності обумовлюється двома необхідними чинниками: організацією оптимального інноваційного середовища та освоєнням технології самоорганізації педагогічної діяльності, пізнавальним інструментом відображення практики навчання й виховання. В якості такого інструмента на етапі моделювання процесу формування готовності до освоєння інновацій рекомендуємо розглядати структурну модель інноваційної діяльності як інтегрованої системи цілісного педагогічного процесу та інноваційної педагогічної діяльності, на основі якої педагог має можливість оволодіти всіма її структурними елементами − від формування мети до одержання результату, його оцінки та наступної корекції.

   Структурна модель інноваційної діяльності може бути представлена педагогічними характеристиками-цінностями за трьома параметрами:

1) емоційно-ціннісний	− сприйнятливість до нового, потреба удосконалювати свою діяльність; − переконаність у необхідності педагогічних інновацій; − постійне прагнення до самопізнання;
2) когнітивний	− поінформованість про особливості інноваційної педагогічної діяльності; − володіння методами педагогічної дослідницької діяльності; − здатність комбінувати й створювати нові форми та методи роботи;
3) процесуальний	− організація спільної творчої діяльності в педагогічному колективі; − здатність до оцінки ефективності досягнення результатів.

   Використання означеної структурної моделі у процесі підготовки вчителів до інноваційної діяльності передбачає зміну технології та змісту післядипломної педагогічної освіти. Робота обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, методичної служби районного та шкільного рівнів має спрямовуватися на залучення педагогів до особистісно-значущих видів діяльності, організацію навчального процесу з формування готовності вчителів та керівників закладів освіти до інноваційної діяльності, допомогу педагогічним колективам у створенні інноваційного освітнього середовища.

   Моделювання власне процесу підготовки вчителів до інноваційної діяльності покликане визначити пріоритетні напрямки такої підготовки; забезпечити системність і цілісність підготовки в контексті процесів модернізації і розвитку загальної середньої освіти; зорієнтувати процес професійного росту вчителя на моделювання структури інноваційної діяльності.

   Модель технології підготовки вчителя до інноваційної діяльності складається з трьох компонентів (О.Г. Козлова):

Готовність
вчителя до
інноваційної
діяльності

Змістовий
компонент

Процесуальний компонент

Результативно-оцінний

   Змістовий компонент моделі:

• особистісно-гуманістична орієнтація вчителя;
• здатність до системного бачення педагогічної реальності иа системної дії в професійно-педагогічних ситуаціях;
• креативність у професійній сфері;
• наявність комунікативної і рефлексивної культури;
• володіння сучасними педагогічними технологіями.

   Процесуальний компонент моделі − етапи підготовки вчителя до інноваційної діяльності:

• організаційно-діагностичний;
• навчально-регулятивний;
• корекційно-діяльнісний;
• аналітико-рефлексивний.

   Результативно-оцінний компонент моделі − основні показники сформованості до інноваційної діяльності:

• мотиваційна активність;
• технолого-педагогічна підготовленість;
• ставлення до педагогічної діяльності.

   В даній моделі кожний показник розкривається через систему параметрів − ознак, які описують його ступінь реалізації (див. додаток 2).

   Процес формування готовності педагогів до інноваційної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти можна представити як послідовність кількох етапів.

Діагностико-коректуючий етап

   Основна мета цього етапу − на основі врахування особливостей складу педагогічних працівників (певної категорії чи конкретного педагогічного колективу) скоректувати програму їх навчання в рамках даної організаційної форми методичної роботи регіонального чи локального рівня (наприклад, районний чи шкільний психолого-педагогічний семінар, методичне об’єднання тощо) для забезпечення індивідуальної траєкторії освоєння педагогічних нововведень кожним працівником (слухачем курсів, учасником семінару, об’єднання тощо).

   Змістом діяльності методичної служби на першому етапі буде:

   1.1. Анкетування педагогічних працівників, які братимуть участь у інноваційній діяльності (процесі підготовки до інноваційної діяльності в рамках діяльності регіональної чи внутрішньо шкільної методичної служби).

   Мета анкетування − виявити стартовий рівень таких ознак підготовленості до освоєння інновацій, як усвідомлення факторів, що відіграють вирішальну роль в цій підготовці, направленість мотивів участі в пошуковій діяльності.

   Предмет дослідження − потрібно-мотиваційна сфера педагогічних працівників.

   Результатом анкетного опитування має бути інформація про вихідний рівень підготовленості педагогів до засвоєння нововведень.

   Застереження: варто пам’ятати, що анкетування як метод опитування дає суб’єктивні результати (само-)оцінки педагогами своєї готовності до інноваційної діяльності, а тому варто анкетне опитування доповнити іншими методами педагогічної діагностики.

   1.2. Співбесіда з педагогічними працівниками, з якими буде проводитися робота щодо формування в них готовності до інноваційної діяльності.

   Мета співбесіди − виявити наявність досвіду пошукової інноваційної діяльності і характер даного досвіду.

   Предметом вивчення в процесі співбесіди має стати інтелектуальна і дієво-практична сфери особистості педагогів.

   Результатом проведеної співбесіди мала б бути інформація про вихідний рівень виявлених ознак підготовленості до освоєння інновацій (фактично − рівень досвіду педагога щодо проведення інноваційної діяльності).

   1.3. Тестування педагогічних працівників, залучених до пошукової інноваційної діяльності.

   Мета тестування − виявити рівень таких ознак підготовленості до інноваційної діяльності, як творча і цільова направленість, педагогічний самоаналіз, особистісно орієнтована взаємодія.

   Предметом тестування виступає орієнтацій на та оцінно-рефлексивна сфери особистості педагога.

   Очікуваний результат − інформація про вихідний рівень виявлених ознак підготовленості педагогів до освоєння нововведень.

   1.4. Складання робочої програми методичної роботи з педагогічними працівниками.

   Мета − здійснити вибір оптимального варіанту методичних заходів з урахуванням особливостей основного складу слухачів.

   Предметом роботи виступає зміст навчальної програми/плану; інформація про рівень підготовленості до освоєння інновацій основного складу слухачів; інтелектуальна і емоційна сфери особистості слухачів.

   Результат − робоча програма/план з підготовки до інноваційної діяльності основного складу слухачів/учасників конкретної організаційної форми методичної роботи з педагогами на обласному (районному) чи внутрішньошкільному рівнях.

   Застереження: якщо робота з підготовки вчителів до освоєння інновацій здійснюється на внутрішньо шкільному рівні, то при розробці навчальних програм обов’язково враховуються, крім рівня підготовленості, інтереси та конкретні запити педагогів, специфіка навчального закладу та інші особливості педагогічного колективу.

Навчальний етап
формування готовності педагогічних працівників
до інноваційної діяльності

   Мета даного етапу − реалізувати програму підготовки слухачів до інноваційної діяльності.

   Педагогічна взаємодія викладачів, працівників методичної служби із слухачами, педагогами-практиками повинна базуватися на таких принципах:

1. неперервності та цілісності розвитку особистості педагога, гармонізації педагогічної діяльності, інтеграції всіх її аспектів;
2. особистісної зорієнтованості;
3. професійно-практичної спрямованості, варіативності змісту занять у зоні актуальних ціннісних орієнтацій та запитів педагогів-практиків;
4. альтернативності, свободи вибору організаційних форм та програм підготовки;
5. усвідомленості професійно-особистісного розвитку під час педагогічної взаємодії, рефлексія та корекція власної діяльності;
6. творчого самовираження, співробітництва та співтворчості.

   Загальну структуру технології навчання складають:

• концептуальна основа;
• змістова частина, яка включає цілі навчання (загальні й конкретні) та зміст навчального матеріалу;
• процесуальна частина (організація навчального процесу, методи і форми навчальної діяльності тих, хто навчається, та діяльність викладачів/методистів − управління навчальним процесом, його діагностика тощо).

   Змістом діяльності^* структурних підрозділів системи післядипломної педагогічної освіти (регіональної методичної служби) на даному етапі буде:

   2.1. Формування творчої направленості педагогічних працівників.

   Мета: сформувати стійку творчу активність і продуктивність педагогів.

   Предметом роботи виступатиме зміст творчих і практичних розділів навчальної програми; емоційно-вольова, інтелектуальна і дієво-практична сфери особистості слухачів.

   Очікуваний результат полягає у високому рівні участі педагогів у творчій пошуковій діяльності.

   2.2. Формування інформаційної грамотності педагогічних працівників.

   Мета: організувати навчальну діяльність з передачі і засвоєння знань, необхідних для реалізації інновацій.

   Предметом діяльності методичної служби виступає зміст творчих і практичних розділів навчальної програми; інтелектуальна і емоційно-вольова сфери особистості слухачів.

   Результат: необхідний і достатній для освоєння нововведень рівень інформаційної обізнаності педагогів.

   2.3. Формування технологічний навичок організації і проведення дослідно-експериментальної роботи.

   Мета: формування умінь проектувати індивідуальні педагогічні технології.

   Предмет: зміст практичних розділів навчальної програми; інтелектуальна, дієво-практична і емоційно-вольова сфери особистості слухачів.

   Результат: володіння технікою організації і проведення пошукової інноваційної роботи.

Аналітико-результативний етап

   Метою даного етапу є оцінка ефективності процесу підготовки педагогів до інноваційної діяльності і виявлення причин невідповідності результатів його попередній меті.

   Як перевірити результативність роботи структурних підрозділів регіональної методичної служби щодо формування готовності вчителів до інноваційної діяльності? Показниками сформованої готовності педагогів до інноваційної діяльності за наслідками цілеспрямованої роботи можуть виступати:

1. усвідомлена потреба введення педагогічних інновацій на рівні власної педагогічної практики;
2. інформованість про новітні педагогічні технології, знання новаторських методик роботи;
3. бажання створювати власні творчі завдання, методики, проводити експериментальну роботу;
4. готовність до подолання труднощів як змістовного, та і організаційного плану;
5. наявність практичних умінь з освоєння педагогічних інновацій та створення нових.

   Основні види діяльності працівників методичної служби/структурних підрозділів післядипломної педагогічної освіти на даному етапі наступні:

   3.1. Проведення підсумкових контрольних заходів.

   Мета: виявити рівень сформованості змістовно-операційного і мотиваційно-орієнтовного компонентів готовності і засвоєння інновацій у слухачів.

   Предмет: зміст операційного і орієнтаційного компонентів готовності педагогів до інноваційної діяльності.

   Результат: інформація про рівень сформованості складових операційного і орієнтаційного компонентів готовності педагогічних працівників до інноваційної діяльності.

   3.2. Анкетування і співбесіда з педагогічними працівниками.

   Мета: виявити підсумковий рівень сформованості таких компонентів готовності, як мотиваційно-орієнтаційний, оціночно-рефлексивний і, частково, змістовно-операційний.

   Предмет: зміст компонентів готовності педагогів до освоєння педагогічних інновацій.

   3.3. Підведення підсумків процесу формування готовності педагогів до інноваційної діяльності.

   Мета: виявити підсумковий рівень сформованості готовності педагогів до інноваційної діяльності і визначити ефективність процесу його формування; виявити причини невідповідності результатів його запланованій меті.

   Предмет: інформація про рівні сформованості готовності педагогів до інноваційної діяльності; еталонний критерій сформованості до такого виду діяльності.

   Очікуваний результат: інформація про результати і ефективність діяльності методичної служби з формування готовності педагогічних працівників до інноваційної діяльності.

   Розробляючи регіональну (обласну, районну/міську, шкільну) модель підготовки вчителів до інноваційної діяльності, слід враховувати загальні вимоги до побудови та реалізації системи підготовки та підвищення педагогічної майстерності фахівців:

• персоніфікований характер підготовки, який надає право кожному педагогу вибирати індивідуальну траєкторію навчання, особисті напрями і способи фахового зростання;
• особистісно-зорієнтований підхід щодо сприяння суб’єктивному розвитку педагога-дослідника, педагога-новатора, забезпечення постійного саморозвитку вчителя, його самореалізації у професійній діяльності;
• системний підхід, який означає не лише взаємозв’язок між окремими рівнями (обласним, районним/міським, шкільним) підвищення кваліфікації педагогічних працівників та методичної роботи, а й між окремими елементами процесу підготовки вчителів до інноваційної пошукової діяльності, починаючи з мети і закінчуючи результатами;
• технологічний підхід, що ґрунтується на чіткому визначенні мети, методологічних підходів, принципів, механізмів їх реалізації, на моніторингових дослідженнях проміжних результатів і відповідної корекції окремих елементів технологічного процесу;
• саморозвиток і неперервність системи підготовки вчителів до інноваційної діяльності, що є наслідком чітко і правильно організованого технологічного процесу.

   Структурно-організаційні особливості функціонування регіональної моделі підготовки вчителів до інноваційної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти можна представити наступним чином:

Обласний інститут післядипломної педагогічної освіти:	Виявляє потреби педагогічних  працівників в актуальних знаннях, рекомендує проблематику поглибленого вдосконалення теоретичної та практичної готовності педагогів до освоєння інновацій.
Структурує зміст курсового навчання педагогів, визначає основні знання і вміння, якими вони повинні володіти в галузі педагогічної інноватики. Розробляє та реалізує програми навчальних курсів, спецкурсів з проблем педагогічної інноватики, дослідно-експериментальної діяльності. Здійснює науково-методичне, інформаційне забезпечення навчального процесу з підготовки вчителі до інноваційної діяльності. Узгоджує та забезпечує нерозривний зв’язок програм, навчально-тематичних планів курсової підготовки, планів роботи районних/зональних, міжшкільних методичних структур, самоосвітньої роботи та інших форм підготовки вчителів до інноваційної діяльності на всіх рівнях її здійснення. Розробляє рекомендації щодо вдосконалення системи підвищення кваліфікації у міжкурсовий період, складає тематику міжкурсових завдань. Проводить експертизу, захист інноваційних ідей та проектів, підготовлених окремими педагогічними вчителями та педагогічними колективами. Планує та проводить консультування, індивідуальні та колективні форми методичної роботи з педагогами з актуальних питань інноваційної педагогічної діяльності. Проводить моніторинг стану готовності вчителів до інноваційної діяльності та результативності навчального процесу щодо підготовки педагогів до такого виду діяльності. Узагальнює та розповсюджує передовий досвід діяльності методичних служб з підготовки вчителів до інноваційної діяльності. Щорічно на науково-методичні раді інститут післядипломної педагогічної освіти аналізує стан дидактичної системи підготовки вчителів до інноваційної діяльності на рівнях: школа − рай/міськ/методкабінет − інститут післядипломної педагогічної освіти. Забезпечує оприлюднення результатів інноваційної діяльності педагогів регіону шляхом публікації матеріалів у методичних виданнях.
Районний/міський методичний кабінет:	Аналізує стан інноваційної, пошукової діяльності в закладах освіти, окремих вчителів-новаторів з метою виявлення та реалізації педагогічних проблем, пов’язаних із освоєнням інноваційних педагогічних технологій.
Організовує роботу з педагогічними кадрами щодо їх підготовки до здійснення інноваційної діяльності. Планує та проводить індивідуальні та колективні форми методичної роботи з педагогічними кадрами з урахуванням завдання вдосконалення їхньої професійної компетентності у галузі педагогічної інноватики. Проводить діагностику рівнів готовності вчителів до освоєння педагогічних інновацій та оцінку результативності вжитих заходів щодо формування готовності педагогів до даного виду діяльності. Вивчає та розповсюджує передовий досвід організації методичної роботи з педагогічними кадрами (шкільних, районних/міських методичних формувань, самоосвіти) щодо їх підготовки до інноваційної педагогічної діяльності. Щорічно на раді методкабінету розглядає стан діяльності районних/міських методичних формувань щодо формування інноваційного навчального середовища та підготовки педагогічних кадрів до освоєння інновацій та їх реалізації в освітньо-виховному процесі. Розробляє та здійснює заходи зі стимулювання педагогів-новаторів, які активно впроваджують у практику інноваційні педагогічні технології. Оприлюднює результати інноваційного пошуку окремих вчителів, педагогічних колективів шляхом їх публікації в педагогічній пресі, місцевих засобах масової інформації.
Загальноосвітній навчальний заклад:	Розробляє стратегію та програму розвитку закладу освіти на основі впровадження в управлінський та навчально-виховний процеси педагогічних інновацій.
Діагностує „стартовий” рівень готовності вчителів до освоєння педагогічних інновацій. Планує діяльність методичних підрозділів щодо формування готовності вчителів до впровадження в практику освітньо-виховної діяльності інноваційних педагогічних технологій. Організовує роботу окремих учителів, методичних формувань із засвоєння нових знань з педагогічної інноватики та побудови педагогічного процесу на цій основі. При вивченні стану викладання навчальних предметів зосереджує увагу на використанні вчителями інноваційних педагогічних технологій, впровадження ними інноваційного педагогічного досвіду. Заслуховує звіти педагогів (на педраді, засіданнях методичних формувань) про виконання плану навчання та самоосвіти з проблем освоєння технологій інноваційного навчання. Вивчає та узагальнює інноваційних досвід роботи вчителів, розробляє та здійснює заходи щодо стимулювання педагогів-новаторів, які активно впроваджують у практику своєї роботи інноваційні технології навчально-виховного процесу.

   На практиці наведений вище перелік функцій може бути суттєво розширений з урахуванням місцевих умов, традицій та специфіки роботи структурних підрозділів системи неперервної педагогічної освіти.

Внутрішньошкільна модель підготовки вчителя
до інноваційної діяльності

   Система роботи закладу освіти щодо формування в педагогів готовності до інноваційної діяльності слід розпочати із створення в закладі освіти сприятливого інноваційного середовища, що передбачає акцентування уваги вчителів на самовиховання та саморозвиток, активне навчання в школах педагогічної майстерності, передового педагогічного досвіду, психолого-педагогічних семінарах, оволодіння психолого-педагогічними діагностиками тощо.

   Навчання педагогів у школі в рамках роботи тих чи інших організаційних форм спрямовуйте на оволодіння вчителями теоретичних основ:

• педагогічної аксіології − знання про цілі та цінності навчально-виховного процесу;
• педагогічної антропології − знання про людину як об’єкт педагогічного впливу;
• педагогічної соціології − знання про соціальні умови та механізми здійснення навчання та виховання;
• педагогічної технології − знання про засоби педагогічної діяльності;
• педагогічної культурології − знання про формування людини як індивідуума культурного, суб’єкта, особистості та індивідуальності.

   Практична сторона навчального процесу щодо підготовки вчителів до інноваційної діяльності має орієнтуватися на формування розвиток в педагогів групи психолого-педагогічних умінь та навичок:

• дидактичні вміння (організація навчально-виховного процесу, керівництво пізнавальною та розливальною взаємодією тощо);
• загально педагогічні вміння (забезпечення єдності навчальної та позанавчальної діяльності вчителя і учнів як цілісного процесу, що гарантує неперервність процесу навчання, виховання, розвитку та саморозвитку);
• науково-методичні, пошукові, дослідницькі вміння та навички (вивчення та використання передового педагогічного досвіду, використання методів теоретичного пошуку та емпіричних досліджень тощо);
• вміння та навички самоосвіти, самовиховання, володіння мистецтвом педагогічної рефлексії.

   Враховуючи поставлені вище завдання, можемо рекомендувати керівникам закладів освіти таку структуру внутрішньошкільної системи підготовки вчителів до інноваційної діяльності (Н.І. Клокар):

1. Пізнавальний компонент	− передбачає навчання вчителів, спрямоване на оволодіння новими теоретичними, психолого-педагогічними та методико-технологічними знаннями, способами їх використання в практичній діяльності. Цей компонент передбачає вміння відбирати та правильно використовувати нові знання, одержані в процесі дослідження проблеми.
2) Конструктивний компонент	− включає дії керівників методичних структур щодо відбору теоретико-методологічного, наукового та практичного матеріалу для включення його в процес підготовки вчителів до інноваційної діяльності, що забезпечить процес модифікації, удосконалення дій, вміння організувати навчання на основі діагностичного підходу, використання нових технологій та їх елементів.
3) Проектувальний компонент	− включає дії, що передбачають планування як ближньої, так і віддаленої мети та результатів впровадження інновації в конкретному навчальному закладі, а також визначених форм та методів діяльності керівників системи підготовки вчителів до такої роботи з оволодіння ними необхідними теоретичними знання та практичними вміннями, які забезпечують їх готовність до інноваційної діяльності.
4) Комунікативний компонент	− включає в себе дії, пов’язані із встановленням педагогічно доцільних контактів між учасниками навчально-виховного та управлінського процесів.
5) Організаторський компонент	− включає дії суб’єктів діяльності, спрямовані на реалізацію завдань інноваційної діяльності вчителя, які випливають із заздалегідь обумовлених/розроблених педагогічних проектів.

Орієнтовна модель
рівнів реалізації внутрішньошкільної системи
підготовки вчителів до інноваційної діяльності 

Робота колективу
над єдиною
науково-методичною
темою/проблемою

Колективний рівень

Груповий рівень

Індивідуальний рівень

  

Колективний рівень:	науково-практичні конференції; лекції; психолого-педагогічні семінари; практикуми; проблемні творчі семінари; педагогічні ради; консиліуми та ін.
Груповий рівень:	навчальні тренінги; методичні об’єднання вчителів за фахом/циклом; проблемні творчі групи; динамічні пошукові групи; методичні об’єднання класних керівників, керівників гуртків; школи молодого вчителя;% школи педагогічної майстерності; школи передового педагогічного досвіду; семінари та ін.
Індивідуальний рівень:	самоосвіта; самовиховання; наставництво; школи передового педагогічного досвіду; робота над індивідуальною науково-методичною темою/проблемою; творча лабораторія вчителя та ін.

   Управління педагогічними нововведеннями − необхідна функція діяльності сучасного навчального закладу, яка спрямована на його постійне пристосування до змін зовнішнього середовища.

   Під управлінням нововведеннями розуміють планування, організацію, регулювання і контроль процесу впровадження в педагогічну систему будь-яких нововведень.

   Виділяють три етапи управління процесом впровадження педагогічного нововведення:

   1. Організація попередньої підготовки (моральної, психологічної) педагогічного персоналу. Зміст першого етапу:

 1.1. Уточнення змісту та сутності нововведення.

 1.2. Повідомлення ідеї і сутності нововведення педпрацівникам.

 1.3. Здійснення порівняльного аналізу педагогічної практики.

 1.4. Оволодіння прийомами та методами роботи.

 1.5. Планування, розробка методичних рекомендацій.

   2. Визначення і постановка цілей завдань на основі аналізу існуючої практики та співставлення її зі стратегічними завданнями впровадження нововведення. Змістом даного стану є:

 2.1. Аналіз існуючої педагогічної практики.

 2.2. Виявлення існуючих суперечностей.

 2.3. Визначення мети впровадження педагогічного нововведення.

 2.4. Конкретизація завдань реалізації мети.

   3. Планування процесу впровадження педагогічного нововведення. Зміст третього етапу включає:

 3.1. Розробку проекту, схеми, алгоритму.

 3.2. Конкретизацію змісту окремих станів.

 3.3. Визначення термінів.

 3.4. Розподіл обов’язків.

 3.5. Визначення змісту заходів із впровадження нововведення.

   Робота школи щодо управління процесом впровадження педагогічних інновацій концентрується навколо вирішення таких питань:

 1. Мотивування вибору педагогічних інновацій, призначених для впровадження.

 2. Аналіз стану попереднього впровадження педагогічних нововведень в практику діяльності навчального закладу.

 3. Конкретизація змісту педагогічного нововведення.

 4. Морально-психологічна підготовка колективу до реалізації нововведення.

 5. Підбір літератури, розробка необхідного методичного та ресурсного забезпечення.

 6. Планування заходів та визначення завдань методоб’єднань вчителів щодо впровадження

 7. Конкретизація видів і форм роботи з впровадження.

 8. Контроль та облік досвіду впровадження, підведення підсумків та узагальнення результатів.

 9. Звіт педагогічного колективу про роботу з впровадження педагогічної інновації.

   Основні причини опору персоналу нововведенням можуть бути зумовлені:

• невизначеністю − педагог не знає, якими для нього будуть наслідки змін; він відчуває невпевненість і незручність; побоюється, що нововведення зруйнують звичну систему відносин у колективі;
• відчуттям втрати − необхідність зійти зі звичного шляху, супроводжується відчуттям втрати, що призводить до сприйняття змін як загрози власному статусу;
• переконливістю, що нічого хорошого зміни не принесуть − на думку окремих працівників, будь-які нововведення не стільки сприятимуть вирішенню проблем, скільки примножать їхнє число.

   Загалом, опір педагогічних працівників нововведенням може зумовлюватись причинами:

1. економічного характеру − побоювання звільнення; побоювання зниження соціального статусу; побоювання інтенсифікації праці, зростання навантаження;
2. особистісного характеру − небажання втрачати зусилля на перенавчання; страх перед невизначеністю;
3. соціального характеру − небажання пристосуватися до нового соціально-психологічного клімату в колективі; прагнення зберегти звичні соціальні зв’язки; незадоволення від зовнішнього втручання у власні справи і неприязнь до осіб, що впроваджують нововведення; незадоволення слабкістю особистої участі і незначною власною роллю при впровадженні нововведень.

   Частково або повністю усунути наведені вище причини незадоволення співробітників нововведеннями можна за допомогою таких прийомів роботи з педагогічним персоналом:

• надання працівникам вичерпної і своєчасної інформації про нововведення;
• надання підтримки тим, хто її потребує;
• укладення з педагогічним персоналом своєрідної “угоди” на вигідних для вчителів умовах;
• залучення на свою сторону неформальних лідерів колективу, досвідчених педагогів, які користуються незаперечним авторитетом;
• маневрування гнучкістю і поступливістю.

   Керівникам навчальних закладів, методичним працівникам слід пам’ятати, що успішній реалізації педагогічних нововведень сприяють такі мотиваційні фактори:

• підвищення заробітної плати;
• розширення прав працівників;
• скорочення їх обов’язків;
• покращення морально-психологічного клімату в педагогічному колективі;
• покращення відносин між працівниками та дирекцією;
• підвищення престижу та соціально-професійного статусу інноваторів;
• повне використання знань і здібностей вчителів;
• більш цікава робота в результаті нововведення;
• більше самостійності і відповідальності в роботі;
• кращі можливості для саморозвитку і підвищення кваліфікації;
• відповідність нововведень традиціям та нормам, які склалися в навчальному закладі.

   До загальних факторів, які сприяють нововведенням, слід віднести також:

• наявність необхідних ресурсів для реалізації нововведень;
• атмосфера підтримки змін, яка панує в колективі;
• усвідомлення членами педагогічного колективу необхідності подальшого розвитку;
• вимоги зовнішнього середовища, запити на оновлені освітні послуги з боку учнів та їх батьків;
• структурна готовність закладу до нововведень;
• попередньо сформований творчий підхід персоналу до роботи;
• націлений на реформи керівник навчального закладу (схильність до ризику, зацікавленість у службовому пересуванні, високий професіоналізм);
• позитивний приклад інших навчальних закладів.

   Серед різних моделей організації процесу підготовки вчителів до інноваційної діяльності пропонуємо вибирати насамперед ті, які орієнтують вчителя на творчий пошук на основі систематичного вирішення проблем. До таких слід віднести дидактичні і рольові навчальні ігри, які найбільшою мірою відтворюють ситуації творчого професійного пошуку.

   Основи методики дидактичних ігор закладені в їх структурі, яка складається з чотирьох етапів.

1. Орієнтація

2. Підготовка
до проведення

4. Обговорення гри

3. Проведення
гри

− представлення теми, що вивчається, характеристика імітації та рольових правил, огляд загального ходу гри.

− виклад сценарію, ігрових завдань, правил, ролей, процедур; детальна розробка ігрового задуму, організаційна й сюжетна схеми гри, загальний план; опис ігрової обстановки, атрибутів гри; розробка репертуару ігрових дій; характеристика організації гри; створення методичних вказівок для учасників гри.

− організація ігрових дій, корекція неточностей.

− описовий огляд-характеристика „подій” гри та їх сприйняття учасниками.

   Центром дидактичної гри є навчальна проблема, яка може виступати джерелом нових знань, поглиблювати й розширювати уявлення учасників про педагогічну дійсність. В умовах ігрового моделювання відбувається перехід навчальної діяльності у навчально-творчу, оскільки створені умови сприяють використанню потенційних можливостей та творчих здібностей вчителів. Ігрове моделювання дозволяє позбавитися від педагогічних стереотипів, шаблонів, що особливо важливо у формування та розвитку готовності до здійснення нововведень як складової інноваційної поведінки педагога-практика.

   Серед інших методів формування інноваційної поведінки педагога звертаємо вашу увагу на методи рефлексивно-інноваційного пошуку, які дозволяють актуалізувати попередній довід, переосмислити його, виявити нові відношення і проблеми освітньо-виховного закладу майбутнього, спрямувати процес переосмислення себе та своєї професійної діяльності в напрямку створення інновацій.

   До методів, що дозволяють реалізувати інноваційну поведінку педагога, перш за все, відноситься проблемно-рефлексивний полілог, метою якого є актуалізація і розвиток творчих можливостей педагога до самостійного осмислення проблем інноваційної діяльності, а також до прийняття інноваційних рішень. Даний метод складається з таких етапів:

1. етап відшукування і визначення педагогічних проблем, де кожний учасник, не повторюючи попереднього, структурує проблеми;
2. етап висунення ідей по вирішенню означених проблем;
3. колективне обговорення.

   Цінність такого полілогу полягає в тому, що забезпечується розвивальний ефект не лише найбільш підготовлених у формулюванні й вирішенні проблем педагогів, а й усіх − в тому числі, менш поінформованих і творчих. Через „заборону” на повторення кожним учасником досягнення ефект максимального осмислення альтернативних рішень.

   Наступним методом розвитку інноваційної поведінки є позиційна дискусія, яка дозволяє не лише сформувати банк даних про різні педагогічні інновації, але й забезпечити процес їх критичного аналізу. Механізм такої дискусії передбачає поділ групи на три частини.

   Перша група зосереджує увагу на виробленні проекту майбутньої  інновації, на своєму баченні та обґрунтовує її. У процесі даної діяльності припустима критика рішень, що пропонуються, оскільки наприкінці дискусії групі необхідно представити на загальне обговорення один із пропонованих варіантів.

   Після викладу першою групою свого проекту інновації, до обговорення приєднується друга група,  перед якою стоїть завдання вияснити всі альтернативні варіанти стосовно запропонованого нововведення і, засновуючись на цьому, спростувати твердження першої групи. Відхиливши запропоновані пропозиції, друга група починає розробляти своє рішення, потім вона також викладає програму дій.

   Завдання третьої групи полягає в аналізі та пошуку конструктивного у запропонованих проектах, оскільки вона здійснює синтез і віднаходить компромісні шляхи вирішення проблеми. Далі групи міняються ролями, і весь цикл повторюється знову.

   Усе позитивне, створене в процесі групової діяльності, на кожному етапі фіксується. В ситуації, коли пропонуються відразу декілька конструктивних проектів, що заслуговують на увагу, відбувається „аукціон рішень”. Суть його полягає в подальшому поглибленому аналізі запропонованих проектів на загальному пленумі, в результаті чого кожний проект рішення проходить аналітичну експертизу. Здійснюється це за допомогою механізму „продажу” розроблених проектів, а „грошима” виступають наслідки від їх впровадження.

   Таким чином, формується цілісне уявлення тих процесів і явищ, які можуть виникнути в результаті впровадження інновації. Ті з проектів, які набрали найбільшу кількість негативних наслідків, вилучаються з переліку.

   „Аукціон проектів” дає можливість глибоко й детально проаналізувати розвиток наслідків від початку впровадження інновації в залежності від різних протиріч і конфліктів. Побудова цілісної концептуальної моделі розгортання подій та визначення ролі й позицій групи, яка включена в інноваційний процес, дозволяє опрацювати різні варіанти наслідків. В результаті рішення приймаються не методом проб і помилок, а у відповідності з всебічною аналітичною експертизою.

Умови формування готовності педагогічних працівників
до інноваційної діяльності

   Для забезпечення ефективності та результативності процесу формування готовності педагогічних працівників до інноваційної діяльності слід створити відповідні умови, до яких можна віднести:

соціально-педагогічні  умови:

наявність соціального замовлення на підготовку вчителя до роботи із засвоєння нововведень, зафіксованого і моделі педагога-новатора; організація процесу підготовки педагогічних кадрів до творчого пошуку в якості підсистеми навчального процесу в системі післядипломної педагогічної освіти (діяльності обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, районних методичних кабінетів, внутрішньо шкільної методичної роботи) і процесу формування готовності до інноваційної діяльності − в якості підсистеми процесу формування професійної готовності вчителя; вдосконалення організаційного, матеріально-технічного і кадрового забезпечення підготовки вчителя до даного виду педагогічної діяльності.

педагогічні умови:

підготовленість науково-педагогічних працівників, методистів до організації діяльності слухачів з освоєння практичних навичок і умінь; наявність у вчителів позитивної установки на оволодіння такими навичками та вміннями; наявність у педагогічних працівників необхідного рівня теоретичних знань і практичних умінь з даного виду діяльності; наявність програмно-методичного забезпечення процесу формування технологічних умінь педагогів.

   Кожен компонент підготовки педагогів до інноваційної діяльності має свої особливості функціонування, які, в свою чергу, визначають специфічні педагогічні умови для забезпечення ефективності та результативності процесу підготовки:

Мотиваційний компонент
Особливості функціонування: Реалізація можливості формування творчої направленості педагога та можливості впливу на стратегію розвитку регіональної системи освіти.	Педагогічні умови: Забезпечення можливості вибору змісту, форм і термінів проведення методичних заходів з урахуванням специфіки та інтересів педагогів. Забезпечення індивідуальної траєкторії підготовки особистості педагога до інноваційної діяльності.
Технологічний компонент
Особливості функціонування: Прикладний характер підготовки до інноваційної діяльності. Формування технологічних і прогностичних здібностей. Опора на культорологічну і психолого-педагогічну підготовку.	Педагогічні умови: Перевантаження практичних форм проведення методичних занять. Пріоритет активних нетрадиційних форм. Підвищення інформаційної поінформованості педагога. Необхідність узгодження навчально-тематичних планів семінарів з навчальними планами підвищення кваліфікації педагогічних працівників на курсах при ОІППО.
Організаційний компонент
Особливості функціонування: Підготовка педагога-дослідника здійснюється на кількох рівнях: обласному (при ОІППО); районному (міжшкільні методичні заходи); внутрішньо шкільному (методична робота з педагогами у міжкурсовий період).	Педагогічні умови: Наявність в ОІППО схеми координації діяльності структурних підрозділів регіональної методичної служби з організації і науково-мтеодичного забезпечення інноваційного процесу. Створення творчих груп педагогів, які освоюють нововведення. Висів рівень організації методичних заходів щодо формування професійно-ціннісного ставлення до педагогічних інновацій. Створення в педагогічних колективах необхідного мікроклімату, який сприяє педагогічній рефлексії. Випереджаючі індивідуальні консультації та практикуми з питань формування нового змісту освіти, розробки планів-проспектів дослідно-експериментальної роботи тощо.

   Комплекс умов формування готовності педагогів до інноваційної діяльності можна реалізувати в такі способи:

Умови	Способи реалізації умов
1. Наявність соціального замовлення на підготовку педагогів до інноваційної діяльності.	Офіційне визнання участі в інноваційній діяльності як пріоритетної функції вчителя на рівні управлінського рішення. Створення атмосфери суспільної значимості проблем, заявлених в інноваційних проектах. Підвищення поінформованості педагогічної громадськості про результати інноваційної діяльності в закладах освіти. Публікування результатів дослідно-експериментальної та інноваційної діяльності педагогів.
2. Організація підготовки педагогічних працівників до інноваційної діяльності як підсистеми навчального процесу в системі післядипломної педагогічної освіти, а формування готовності педагога до інноваційної діяльності як підсистеми формування загальнопрофесійної готовності вчителя.	Забезпечення єдиного підходу до вивчення і оцінки діяльності педагогів-новаторів усіма структурними підрозділами регіональної системи післядипломної педагогічної освіти. Узгодження навчально-тематичних планів і програм методичних заходів з навчально-тематичними планами курсової підготовки при ОІППО. Включення показника сприйняття нововведень як кваліфікаційної вимоги до керівників загальноосвітніх навчальних закладів і до педагогів вищої кваліфікаційної категорії.
3. Вдосконалення організаційного і науково-методичного забезпечення підготовки педагога-новатора.	Розробка в ОІППО схеми координації діяльності обласної методичної служби з організаційного і науково-методичного забезпечення інноваційної діяльності педагогів на місцях. Організація і проведення спецсемінарів і спецкурсів з психологічних умов формування готовності педагогів до інноваційної діяльності. Регулярне проведення засідань рад експериментальних загальноосвітніх навчальних закладів і здійснення контролю за виконанням рішень, прийнятих з їх ініціативи. Організація роботи педагогів у творчих групах. Включення до планів науково-дослідної роботи структурних підрозділів ОІППО проблем формування готовності педагогів до інноваційної діяльності. Розширення видавничої діяльності за результатами інноваційних процесів. Публікація інформаційних бюлетенів та створення інформаційно-методичних банків даних. Організація проектно-орієнтованих пошукових досліджень з проблеми педагогічних інновацій. Розробка критеріїв оцінки ефективності конкретних інноваційних процесів, експертизи програм розвитку закладів освіти. Запровадження моніторингу інноваційних процесів в регіональній системі освіти.
4. Забезпечення індивідуальної траєкторії навчання педагога-новатора.	Забезпечення можливості вибору змісту, форм і термінів проведення методичних заходів з урахуванням специфіки функціонування конкретних закладів освіти і у відповідності з інтересами педагогів-новаторів. Індивідуально орієнтована допомога у вирішенні проблем експериментальної роботи з апробації та впровадження інновацій. Варіативність навчання педагогів на основі індивідуальних планів, випереджаючих індивідуальних консультацій, які враховують результати діагностики підготовленості педагогів до освоєння інновацій.
5. Формування професійно-ціннісного ставлення педагогів до освоєння нововведень.	Ознайомлення вчителів з досвідом роботи педагогів-новаторів з метою формування власної моделі педагога-новатора. Створення ситуацій успіху для слухачів під час проведення „круглих столів”, педагогічних студій тощо. Підвищення рівня поінформованості слухачів з проблем педагогічної інноватики. Включення творчого звіту педагога з інноваційної діяльності до складу показників при визначенні його кваліфікаційної категорії.
6. Забезпечення єдності теоретичної і практичної підготовки вчителів до дослідно-експериментальної роботи.	Інтеграція форм організації навчального процесу шляхом оптимального його насичення комплексними видами діяльності. Включення вчителів у діяльність з проведення проектно-орієнтованих досліджень і створення власних інноваційних розробок. Включення педагогів-новаторів до складу керівників і організаторів занять школи педагогічної майстерності. Включення завдань і створення оригінальних авторських засобів навчання та дидактичних матеріалів у програму підготовки їх до інноваційної діяльності.
7. Організація процесу підготовки вчителів до інноваційної діяльності як управлінського циклу роботи методистів ОІППО, РМК.	Організація процесу підготовки методичних заходів як нового управлінського циклу, який включає в себе стани аналізу, планування, організації, поточного контролю, регулювання, підсумкового аналізу шляхом реалізації всіх видів навчальної діяльності як системи. Розробка для вчителів програмно-методичних та інших матеріалів, необхідних для реалізації всіх видів навчальної діяльності в інноваційному режимі. Забезпечення єдності мети для всіх її суб’єктів, в тому числі для педагогів-слухачів, засобом включення їх у діяльність з управління процесом формування готовності до освоєння педагогічних інновацій.
8. Підготовка методистів до реалізації мети системи.	Читання спецкурсів для методистів з психолого-педагогічних основ формування готовності педагогів до інноваційної діяльності в рамках організованого науково-теоретичного семінару. Практична допомога методистам. Розробка методичних і навчально-методичних матеріалів на допомогу працівникам ОІППО, РМК з проблеми педагогічної інноватики.

   Варто окремо виділити комплекс організаційно-педагогічних умов, які забезпечують результативність підготовки вчителя до інноваційної діяльності (О.Г. Козлова):

1. цілеспрямоване і послідовне відображення у змісті й методиці неперервної педагогічної освіти сутності інноваційної діяльності як соціально-педагогічного феномена, що характеризує складний взаємозв’язок загальної культури вчителя, його громадянських якостей, творчого потенціалу і професійної спрямованості;
2. суб’єктивація позицій всіх учасників професійно-педагогічного вдосконалення, максимальна відкритість навчання, формування здатності до співучасті в організації навчального процесу, до спільних дій у нових ситуаціях;
3. особистісно орієнтоване навчання вчителя, що ґрунтується на розвитку його здатності до прогнозування наслідків професійної діяльності;
4. комплексне розв’язання завдань організації навчального процесу освіти та забезпечення в між курсовий період самовдосконалення вчителя у контексті реалізації його програми саморозвитку.

Глосарій

 Впровадження − перетворення практики на основі результатів досліджень при обов’язковому їх застосуванні з метою підвищення ефективності навчально-виховного процесу.

 Готовність − 1) активно-діяльнісний стан особистості, установка на певну поведінку, змобілізованість сил на виконання завдання; 2) складне інтегративне утворення, що включає мотиваційний, емоційно-вольовий, пізнавальний компоненти.

 Готовність до пошукової діяльності − інтегральна якість особистості, яка характеризується наявністю та певним рівнем сформованості мотиваційно-орієнтаційного, змістовно-операційного і оцінно-рефлексивного компонентів у їх єдності, що проявляється в прагненні до пошукової діяльності і в підготовленості до її здійснення на професійному рівні.

 Інноваційна діяльність − 1) це створення нового (оригінальних прийомів, цілісних педагогічних концепцій), що змінює звичний погляд на явище, перебудовує суспільно-педагогічні відносини; 2) найвищий ступінь педагогічної творчості, педагогічне винахідництво нового в педагогічній практиці, що спрямоване на формування творчої особистості, враховує соціально-економічні та політичні зміни в суспільстві й проявляється  в ціле покладанні, визначенні мети, завдань, а також змісту і технологій інноваційного навчання; 3) діяльність з розробки, пошуку, освоєння і використання новведень, їх здійснення.

 Інноваційна діяльність в системі освіти − вдосконалення чи оновлення освітньої практики шляхом створення, розповсюдження та освоєння нових ефективних способів і засобів досягнення встановлених цілей освіти.

 Інноваційна педагогічна технологія − це цілеспрямоване систематичне та послідовне впровадження в практику прийомів, способів, педагогічних дій та засобів, що охоплюють цілісний навчально-виховний процес від визначення його мети до одержання очікуваних результатів.

 Інноваційне навчання − такий навчальний процес, який будується як творча взаємодія учителя й учнів, котра максимально спрямована на самостійний пошук учнями нових знань, нових пізнавальних орієнтирів високого рівня складності, вироблення загальнолюдських норм та цінностей, оволодіння мистецтвом рефлексії.

 Інноваційні процеси в освіті − процеси створення, освоєння і застосування педагогічних інновацій, які є предметом педагогічної інноватики.

 Інноваційний потенціал навчального закладу − це його здатність створювати, сприймати, реалізувати нововведення, а також своєчасно позбавлятися від застарілого, педагогічно недоцільного. Ця здатність переважно є наслідком творчих прагнень членів педагогічного колективу, їх ставлення до нововведень.

 Інновація − 1) нововведення, новизна, новаторство; 2) нові форми організації праці та управління, нові види технологій, які охоплюють не лише окремі установи й організації, але й різні сфери; 3) процес часткових змін, що ведуть до модифікації окремо взятих цілей освіти або засобів і способів їх досягнення; 4) цілеспрямоване і кероване внесення змін в освітню практику шляхом створення, розповсюдження та освоєння новоутворень; 5) комплексний процес створення, розповсюдження та використання нового практичного засобу в галузі техніки, технології, педагогіки, наукових досліджень.

 Комбінаторні нововведення − нове конструктивне поєднання елементів раніше відомих методик, які в даному варіанті ще не використовувались.

 Креативність − здатність зробити або деяким способом здійснити дещо нове (нове вирішення проблеми, новий метод або інструмент, новий твір мистецтва тощо). К. − умова реалізації вищих духовних потреб особистості, розвитку власних творчих сил і здібностей, постійного зростання і збагачення внутрішніх можливостей, підвищення якості своєї професійної діяльності, орієнтації на вищі загальнолюдські цінності.

 Новаторство − вищий ступінь педагогічної творчості, педагогічне винахідництво нового, якого досі не було в педагогічній практиці, яке ще не висвітлено широко в педагогічній літературі.

 Модифікаційні нововведення − удосконалення, раціоналізація, видозміна, модернізація того, що має аналог або прототип (програма, методика, окрема розробка тощо).

 Нововведення − 1) комплексний процес створення, розповсюдження та використання нового практичного засобу (новації); форма організації інноваційної діяльності; 2) впровадження у виробництво новації, яка, в свою чергу, є кінцевим результатом наукової або винахідницької діяльності; 3) цілеспрямована зміна, яка вносить до середовища впровадження (організацію, регіон, суспільство і т. ін.) нові стабільні елементи; 4) такий суспільний, технологічний, економічний прогрес, який через практичне використання ідеї і винаходів веде до створення кращих за своїми властивостями виробів, технологій; 5) комплексний процес створення, поширення та використання нового педагогічного засобу для якісно кращого задоволення вже відомих суспільних потреб, процес його впровадження в окремому навчальному закладі з метою підвищення освітньо-виховної діяльності; 6) зміст можливих змін педагогічної дійсності, що ведуть до раніше невідомого стану, результату і які розвивають теорію і практику навчання і виховання; 7) цілеспрямована зміна, яка вносить у середовище впровадження нові елементи; процес, що характеризує перехід будь-якої системи з одного стану в інший зі своїм життєвим циклом; 8) процес створення, розповсюдження і використання нового практичного засобу для нової або кращого задоволення вже існуючої потреби людей; водночас це є процес змін, пов’язаний з внесенням даного нововведення у те соціальне та матеріальне середовище, в якому здійснюється його життєвий цикл.

 Ознака − деяка стійка, що зберігається в різноманітних відношеннях об’єкта/явища з середовищем властивість, яка в сукупності з іншими властивостями об’єкта/явища дає йому певну характеристику.

 Педагогічна аксіологія − вчення про оцінку й інтерпретацію нового; вчення про природу цінностей, їх місце в реальності та структурі цінностей світу. Вона вивчає проблеми оцінки і різновиди процесів освоєння нового; інноваційне середовище; готовність педагогічної громадськості до сприйняття і оцінки нового; проблеми новаторів і консерваторів у педагогічній дійсності; зміст і процес навчання та виховання; суб’єкти навчального процесу (вихователі та вихованці) тощо.

 Педагогічна інноватика − вчення про створення педагогічних новацій, їх оцінку, освоєння педагогічним співтовариством і використання та застосування на практиці.

 Педагогічна неологія − теорія створення нововведень у системі освіти; наукове знання про нове в педагогічній теорії і практиці. Його завданням є розкриття сутності (специфіки) і джерел появи нового в педагогіці (соціальних, соціально-педагогічних, педагогічних де термінаторів нового); розробка його типології в педагогіці; визначення критеріїв і ступеня новизни; виявлення принагідних  умов становлення, розвитку і утворення нового; встановлення „категоріального поля” теорії нового („нове”, „старе”, „нововведення”, „інновація”); визначення функцій неології в системі педагогічного знання (критеріально-оцінювальна, систематизуючи, прогностична).

 Педагогічна праксеологія − вчення про застосування нового; вчення про ефективну людську діяльність. П. досліджує проблеми використання і застосування нового; закономірності і різновидності впровадження; розкриває ефективні механізми застосування педагогічних нововведень; оптимальної інноваційної діяльності.

 Педагогічна творчість − пошук більш досконалих форм змісту, методів та прийомів організації педагогічної діяльності.

 Педагогічна технологія − 1) набір технологічних процедур, що забезпечують професійну діяльність вчителя; 2) сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і поєднання форм, методів, способів, прийомів навчання, вихованих засобів; вона є організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу; 3) опис системи дій учителя та учнів, які слід виконувати для оптимальної реалізації навчального процесу; 4) послідовний (системно представлений) ряд вказівок діяльностей і операцій моделювання, реалізації діагностики ефективності, корекції процесу навчання (дидактичні технології) або виховання (технологія виховання); 5) комплексний, інтегрований процес, що включає людей, ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем, що охоплюють основні аспекти засвоєння знань; 6) проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці; це змістова техніка реалізації навчально-виховного процесу; результат глибоко продуктивної, творчої праці з оцінки і гармонізації багатьох чинників, що визначають ефективність процесів навчання й виховання; 7) системний метод створення, застосування і визначення всього процесу викладання та засвоєння знань з урахуванням технічних і людських ресурсів та їх взаємодії, який ставить своїм завданням оптимізацію форм освіти; 8) системна сукупність і порядок функціонування всіх особистісних, інструментальних і методичних засобів, що використовуються для досягнення педагогічних цілей; 9) закономірна педагогічна діяльність, яка реалізує науково-обґрунтований проект дидактичного процесу і володіє більш високим ступенем ефективності, надійності, гарантованого результату, ніж це має місце при традиційних методиках навчання; 10) конструкція, стратегія, алгоритм дії педагога, організація педагогічної діяльності; проект певної педагогічної системи, що реалізується на практиці.

 Педагогічний експеримент − це етап впровадження нового в практику роботи школи за умови, якщо він забезпечить її результативність.

 Передбачення − здатність до розуміння нових, незвичайних ситуацій, прогнозування майбутніх подій, оцінка наслідків прийнятих рішень і, більше того, навіть до створення можливого і бажаного майбутнього.

 Процес − послідовна зміна явищ, станів у розвитку якого-небудь; сукупність послідовних дій для досягнення якого-небудь результату.

 Професійна готовність до педагогічної діяльності − складне структурне утворення, центральним ядром якого є позитивні установки, мотиви і засвоєні цінності педагогічної діяльності. В дану готовність входять також професійно важливі риси характеру, педагогічні здібності, сукупність професійно-педагогічних знань, умінь та навичок, певний досвід педагогічної діяльності.

 Рефлексія − 1) процес відображення однією людиною (вчителем( картини внутрішнього світу іншої людини (учня); 2) здатність учителя усвідомлювати свої стани, зіставляти свої задачі, свої дії і досягнуті результати в реальних педагогічних ситуаціях з метою контролю, оцінки, корекції і вдосконалення педагогічної діяльності; 3) усвідомлення засобів і основ діяльності, їх змін; 4) побудова умовиводів, узагальнень, аналогій, зіставлень та оцінок, а також переживання, пригадування і вирішення проблем; 5) здатність учителя подумки уявити собі створену картину ситуації і на цій основі уточнити уявлення про себе, звернення свідомості вчителя на самого себе, врахування уявлень учня про те, як вчитель розуміє діяльність учня.

 Рівень − міра кількісного і якісного прояву всіх ознак предмета/явища, міра їх відповідності еталону.

 Співучасть − соціальна активність, участь особистості у важливіших видах діяльності, її особистий вплив на прийняття локальних та глобальних рішень, здатність бути ініціативним.

 Творчість − діяльність, що породжує дещо нове, що раніше не існувало, на основі реалізації існуючого досвіду і формування нових комбінацій знань і вчень.

 Технологічна карта − опис процесу у вигляді покрокової, поетапної послідовності дій із зазначенням засобів, що використовуються.

 Технологічна система − це умовне зображення технологічного процесу, поділ його на окремі функціональні елементи і позначення логічних зв’язків між ними.

 Технологія − 1) форма вираження людського інтелекту, сфокусованого на розв’язання суттєвих проблем життя; 2) сукупність форм, методів, прийомів і засобів досягнення очікуваних результатів при передачі соціального досвіду, а також оснащення цього процесу; 3 радикальне оновлення інструментальних і методологічних засобів педагогіки й методики за умови збереження наступності в розвитку педагогічної науки й шкільної практики.

 Формування готовності педагога до пошукової діяльності − процес цілеспрямованого розвитку в умовах післядипломної освіти всіх сторін і якостей особистості, які складають готовність до даної діяльності.

Список
використаних та рекомендованих
літературних джерел

1. Закон України „Про освіту”.
2. Закон України „Про загальну середню освіту”.
3. Закон України „Про початкову освіту”.
4. Закон України „Про інноваційну діяльність”.
5. Національна доктрина розвитку освіти в Україні // Освіта України. − Від 23 квітня 2002 р. − С. 4-6.
6. Послання Президента України до Верховної Ради України 2003 року „Європейський вибір. Концептуальні засади стратегії економічного та соціального розвитку України на 2002-2011 роки” // Урядовий кур’єр. − Від 4 червня 2002 р. − С. 6-12.
7. Положення „Про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності”.
8. Положення „Про експериментальний загальноосвітній навчальний заклад”.

* * *

1. Бех І., Кононко О. Наукові засади проведення експерименту // Рідна школа. − 2001. я № 10. − С. 36-40.
2. Борівський В. Проблеми психолого-педагогічної підготовки вчителя до роботи в сучасній школі // Рідна школа. − 2002. − № 3. − С. 22-26.
3. Буркова Л. Ключ до управління: Класифікація педагогічних інновацій як елемент механізму керування інноваційним процесом в освіті // Директор школи, ліцею, гімназії. − 2000. я № 1. − С. 31-37.
4. Буркова Л. Спроба конструювання банку знань педагогічної експертизи // Рідна школа. − 2002. − № 6. − С. 8-11.
5. Ващенко Л. Інноваційні процеси в системі загальної середньої освіти: особливості управління // Освіта і управління. − 2003. − Т.6. − № 3. − С. 97-104.
6. Даниленко Л. Інноваційна діяльність у загальноосвітніх навчальних закладах // Директор школи. − 2000. − №20. − С. 5.
7. Даниленко Л. Інноваційна педагогіки: до практики через теорію (з нотаток науковця) // Директор школи, ліцею, гімназії. − 2000. − № 1. − С. 38-40.
8. Даниленко Л.І. Модернізація змісту, форм і методів управлінської діяльності директора загальноосвітньої школи. − К., 1998.
9. Даниленко Л. Управління процесом здійснення інноваційної діяльності в системі загальної середньої освіти // Післядипломна освіта в Україні. − 2003. − № 3. −30. С. 70-74.
10. Даниленко Л.І., Буркова Л.В. Відбір та оцінювання освітніх інновацій // Директор школи. − 1998. − № 34. − С. 6.
11. Дарманський М.М. Соціально-педагогічні основи управління освітою в регіоні. − Хмельницький, 1997.
12. Дем”янюк Т. Дослідно-експериментальна робота у сільській школі. У пошуках власного шляху // Директор школи, ліцею, гімназії. − 2002. − № 4. − С. 97-99.
13. Євдошенко Г. Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи // Директор школи. − 1999. − № 45. − С. 8-9.
14. Єльникова Г.В. Наукові основи розвитку управління загальною середньою освітою в регіоні. − Харків, 1999.
15. Жернакова М. Управление нововведениями // Школа. Я 1998. − № 2. − С. 57-64.
16. Кларін М. Інновації в навчанні // Завуч. − 2000. − № 23-24. − С. 8.
17. Клокар Н.І. Психолого-педагогічна підготовка вчителя до інноваційної діяльності: Дис. ...канд. пед. наук: 13.00.04. − К., 1997. − 227 с.
18. Ковальчук О. Інноваційна робота як проблема професійного удосконалення вчителя // Директор школи, ліцею, гімназії. − 2002. − № 1-2. − С. 51-52.
19. Козлова О.Г. Методика інноваційного пошуку вчителя: Навч.-методичний посібник. − Суми: ВВП „Мрія-1”, ЛТД, 1998. − 96 с.
20. Козлова О.Г. Підготовка вчителя до інноваційної діяльності в системі післядипломної освіти. Дис. …канд. пед. наук: 13.00.01. − К., 1999. − 235 с.
21. Козлова О.Г. Сутнісні складові інноваційної діяльності вчителя. − Суми: ВВП „Мрія-1”, ЛТД, 1999. − 92 с.
22. Краснощок І. Науково-дослідна діяльність як фактор формування соціальної самореалізації майбутнього вчителя // Рідна школа. − 2002. − № 6. − С. 15-18.
23. Кузь В. На шляху інноваційного розвитку // Рідна школа. − 2002. − № 10. − С. 40-42.
24. Макаган К. Діагностика готовності педагогів до пошукової діяльності // Рідна школа. − 2002. − № 1. − С. 27-29.
25. Макагон К. Умови формування готовності педагога до пошукової діяльності // Початкова школа. − 2002. − № 7. − С. 55-57.
26. Макагон Е.В. Формирование готовности педагога к поисковой деятельности в условиях последипломного образования: Дис. ...канд.. пед. наук. − К., 1998.
27. Малихіна В.М. Управлінська підтримка інноваційної діяльності вчителя // Післядипломна освіта в Україні. − 2002. − № 2. − С. 69-71.
28. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. − М.: Новая школа, 1996. − С. 53-54.
29. Набока Л., Скрипник М. Методи забезпечення підготовки педагога-дослідника // Післядипломна освіта в Україні. − 2004. − №3. − С. 61-66.
30. Набока Л., Скрипник М. Як підготувати педагога-дослідника? // Директор школи, гімназії, ліцею. − 2002. − № 4. − С. 91-96.
31. Науменко Р., Ковбасенко Л. Інноваційні процеси в діяльності сучасного позашкільного навчального закладу // Рідна школа. − 2001. − № 7. − С. 14-15.
32. Недодатко Н. Дидактична система навчально-дослідницьких завдань як основний засіб формування навчально-дослідницьких умінь // Рідна школа. − 2002. − № 2. − С. 42-43.
33. Недодатко Н. Діагностика сформованості навчально-дослідницьких умінь школярів // Рідна школа. − 2002. − № 8-9. − С. 15.
34. Недодатко Н. Роль учителя в управлінні навчально-дослідницькою діяльністю школярів // Рідна школа. − 2002. − № 5. − С. 30-33.
35. Недодатко Н. Технологія формування навчально-дослідницьких умінь школярів // Рідна школа. − 2002. − № 6. − С. 21-23.
36. Овчаренко Л.Г., Хіхловський Л.Б. Система педагогічних інновацій // Рідна школа. − 2002. − № 11. − С. 46-47.
37. Олійник В. Система педагогічної освіти та педагогічні інновації // директор школи, ліцею, гімназії. − 2001. − № 4. − С. 61-69.
38. Онищук Л. Інноватика − істотна складова гуманістичної перадигми учіння // Шлях освіти. − 2002. № 2. − С. 13-16.
39. Остапчук О. Шляхи підвищення інноваційного потенціалу методичної роботи // Шлях освіти. − 2002. − № 2. − С. 9-15.
40. Осторверхова Н. Технологія − органічна складова уроку // Директор школи, ліцею, гімназії. − 2001. − № 5-6. − С. 90-94.
41. Паламарчук В. Педагогічні інновації і передовий педагогічний досвід // Післядипломна освіта в Україні. − 2003. − № 3. −30. С. 74-76.
42. Педагогічні інновації в сучасній школі / Зап ред. І.Г. Єрмакова. − К.: Освіта, 1994. − 88 с.
43. Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації // Рідна школа. − 1998. − № 12. − С. 3-17.
44. Подмазін С.І. Інформаційно-анаілтичне забезпечення управління освітніми системами // Освіта і управління. − 1997. − № 1.
45. Подставкіна А. Педагогічні інновації та їх обговорення на шпальтах часопису „Рідна школа” // Рідна школа. Я 2002. я № 1. − С. 13-14.
46. Порох Л. Шляхи інноваційних перетворень у закладах освіти // Рідна школа. − 2001. я № 7. − С. 10-13.
47. Протасова Н. Особистісна орієнтація в освіті педагогів // Рідна школа. − 1999. − № 1. − 144 с.
48. Пуцов В.І. Системний підхід до організації науково-методичної роботи // Післядипломна освіта в Україні. − 2002. − № 2. − С. 13-15.
49. Рабченюк Т.С. Управління процесом упровадження досягнень педагогічної науки та передового педагогічного досвіду в шкільну практику // Освіта і управління. − 1998. − № 2. − С. 27-32.
50. Романенко М. Координація інноваційної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти // Післядипломна освіта в Україні. − 2003. − № 3. −30. С. 13-14.
51. Рябова В. Інноваційних аналіз дидактичних версій модульного навчання // Рідна школа. − 2000. − № 1. − С. 65-67.
52. Семиченко В. Системно-структурне моделювання складних об’єктів у психолого-педагогічних дослідженнях // Післядипломна освіта в Україні. − 2003. − № 3. −30. С. 26-30.
53. Семенюк Т. Творчий пошук педагога дослідника // Рідна школа. − 1997. − № 2. − С. 14-18.
54. Сидоренко О. Зміст та організація науково-методичної роботи в школах нового типу // Освіта і управління. − 1998. − № 4. − С. 21-30.
55. Соболєва С.П. Оцінка ефективності педагогічних нововведень за допомогою алгоритму тестування // Освіта і управління. − 1997. − № 4. − С. 73-77.
56. Сорочан Т.М. Підготовка керівників загальноосвітніх навчальних закладів в системі післядипломної педагогічної освіти до роботи в умовах реформування галузі // Післядипломна освіта в Україні. − 2002. − № 2. − С. 50-56.
57. Соф’янц Е., Чернігова Л. Формування готовності кадрів до інноваційної діяльності в системі післядипломної педагогічної освіти // Післядипломна освіта в Україні. − 2003. − № 3. −30. С. 14-17.
58. Стрельніков В. Інновації в обладнанні й унаочненні сучасної школи // шлях освіти. − 2002. − № 1. − С. 32-35.
59. Тараненко І. Методи порівняльно-педагогічних досліджень // шлях освіти. − 2001. − № 2. − С. 17-21.
60. Федорова Н.Ф. Діяльність школи-лабораторії у сучасній педагогічній практиці // Директор школи. − 1999. − № 9. − С. 10.
61. Федорова Н. Експериментальна школа − полігон для інновацій // Директор школи, ліцею, гімназії. − 2001. − № 5-6. − С. 50-56.
62. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. − М.: Новая школа, 1994. − 64 с.