Особистісний підхід у педагогіці: історія виникнення

ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНА

ОСВІТА І ТЕХНОЛОГІЇ

Дитина для педагога — початкова точка відліку в різних життєвих ситуаціях."Чи подумали ви про дітей?" — запитуємо ми батьків, що розлучаються."Чи подумали ви про дітей?" — запитуємо ми вчителів, що проводять "заходи" для власного самоствердження."Чи думаю я про дітей?" — запитання із запитань, яке повинно виникати у педагога, перш ніж він починає справу, якою б хорошою і доброю вона не здавалася на перший погляд.

І. Особистісний підхід у педагогіці: історія виникнення

Одним із стратегічних завдань реформування освіти в Україні згідно з державною національною програмою "Освіта" є формування освіченої, творчої особистості, становлення її фізичного і морального здоров'я. Розв'язання цього завдання передбачає психолого-педагогічне обґрунтування змісту і методів навчально-виховного процесу, спрямованого саме на розвиток особистості учнів. Однак цьому процесові поки що бракує цілеспрямованості та науково-методичного забезпечен­ня. Тому процес "особистісної" перебудови навчально-вихов­ного процесу відбувається спонтанно, повільно, неефективно.

У зв'язку з цим педагоги і психологи все помітніше усвідом­люють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчаль­но-виховної роботи, що обґрунтовується сучасною  психологією і педагогікою. Такий підхід має сприяти більш цілеспрямованому, гармонійному розвиткові особистості школяра як громадянина і творчого, професійно діючого працівника.

Розробка особистісного підходу — дуже складна теоретична і практична проблема. Її складність зумовлена перш за все тією обставиною, що особистість є чи не найскладнішим утворенням у світі і одночасно — суб'єктом перетворення цього світу і са­мого себе. Серед спеціалістів набуває все більшого визнання думка, що всебічне дослідження і розвиток особистості — це фундаментальна комплексна наукова проблема, яка потребує міждисциплінарного дослідження. Водночас ключову роль у розв'язанні цієї проблеми відіграє психологія, оскільки осо­бистість — це передусім психічне новоутворення. Тому психо­логічні закономірності посідають центральне місце у загально-науковому уявленні про особистість, її розвиток та діяльність. У цьому контексті особистісний підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, основу якого становить сукупність вихідних теоретичних положень про осо­бистість та практичних методичних засобів, що сприяють її цілісному розумінню, вивченню та гармонійному розвитку. Інакше кажучи, особистісний підхід — це певний методо­логічний інструментарій, розробка якого має спиратися на син­тез видобутих психологічною та педагогічною наукою зако­номірностей будови, функціонування та розвитку особистості.

Розв'язання проблеми побудови та запровадження осо­бистісного підходу не слід розглядати спрощено, як таке, для якого достатньо лише взяти вже існуючі в науці принципи та знання про особистість, її розвиток, засоби його стимулюван­ня й штучно об'єднати їх у певну сукупність теоретико-практичних понять і методів. Фактично ж з огляду на стан дослідження проблеми особистості у сучасній психології та педагогіці майже всі необхідні й можливі психолого-педагогічні компоненти особистісного підходу потребують даль­шого суттєвого опрацювання або корекції у різних аспектах і узгодження одне з одним у цілісному контексті.

Гуманістичну традицію — прагнення до возвеличення лю­дини, найбільш повного втілення в ній людської суті — було б несправедливо вважати явищем педагогічної думки лише нашого часу. Своїм корінням вона сягає глибинних витоків людської культури. Звичайно посилаються на роботи Протагора ("міра всіх речей — людина"), Сократа, Платона, Арістотеля і пізніших римських мислителів: Плутарха, Сенеку та інших. Розквіт гуманізму пов'язують з подоланням релігійно-канонічних та тоталітарних систем  середньовіччя,коли відбувся незвичайний злет людського духу, чим ознаме­нувалась епоха Відродження, Цю епоху пов'язують з іменами Томаса Мора, Томмазо Кампанелли, Сірано де Бержерака, Франсуа Рабле, Яна Коменського та інших. Вони вважали людину найвищою цінністю творіння. Пізніше до цієї плеяди почали долучати представників нового часу: Мішеля Монтеня, Жан-Жака Руссо, Льва Толстого. Вони висунули ідею вільного виховання, яке дає змогу кожній людині розвивати свої природні здібності.

Ідея про те, що мета освіти продиктована не тільки об­меженими історичними рамками "соціального замовлення", але є наслідком пізнання суті людини, розвивалася в роботах наступних європейських гуманістів та просвітників. Мета ви­ховання, за визначенням Й. Г. Песталоцці, полягає в тому, що людина сама піднімається до відчуття внутрішньої гідності своєї природи.

У вітчизняній педагогіці гуманістична традиція знайшла втілення в роботах представників практично всіх історичних епох. Не зупиняючись на класичних роботах К. Д. Ушинського та пізнішого С. Т. Шацького, виокремимо декілька ідей П. Ф. Каптерева, цікавих для сьогоднішніх педагогічних дис­кусій. Істинно наукова педагогіка, вважав П. Ф. Каптерев, не може  бути  служницею  державно-політичної  системи;   вона виступає як захисниця інтересів людини. У цьому полягає соціальна функція цієї сфери науки і практики. Є різниця у двох   поглядах   на   освіту:   державному   та   педагогічному. Опікуючись освітою, держава має на увазі громадян певної держави, а педагогіка — перш за все громадян світу, тобто людей та їх загальний гуманітарний розвиток. Педагогічна справа є справою совісті, різнобічного духовного збагачення особистості,  а  держава  стежить  і  може  стежити  лише  за зовнішнім порядком.

Наукові передумови виникнення особистісного підходу по­ступово визначались у різноманітних дослідженнях особистості.

Гуманістичний підхід, як самостійний напрям у науці, виділився в 50-ті роки XX століття. В рамках цього напряму людина розглядалася як неповторна унікальна цілісність, якій притаманний певний ступінь свободи від зовнішньої де­термінації завдяки тим цінностям, якими вона керується. Люди­на — це активна творча істота, тому вона в змозі впливати на свою долю. Гуманістичний підхід розглядав людину як "відкри­ту можливість" самоактуалізації, притаманну тільки людині.

З самого початку гуманістичний підхід (спочатку в рамках гуманістичної психології) займався вивченням  можливостей та обдаровань людини. Він аналізував такі явища, як любов, творчість, образ "Я", розвиток, організм, реалізація власних можливостей, вищі цінності буття, становлення, спонтанність, досвід, психічне здоров'я тощо. Цей підхід метою свого ви­вчення зробив здорового, творчого індивіда. На сьогоднішній день світова наука пов'язує з ним імена К. Гольдштейна, А. Маслоу, Дж. Олпорта, К. Роджерса, Р. Мея, Е. Фрома, К. Хорні, В. Франкла, Р. Бернса та інших.

Сучасні вимоги до формування особистісного підходу поступово визначалися у дослідженнях таких відомих пси­хологів, як К. О. Абульханова-Славська, В. В. Давидов, В. О. Моляко, Л. М. Проколієнко, І. С. Якиманська, О. Г. Асмолов, В. В. Столін, В. О. Татенко, Т. М. Титаренко та інших.

У 70—90-ті роки питання необхідності особистісного підходу у психології та педагогіці неодноразово порушува­лись у працях В. О. Сухомлинського, І. С. Кона, А. В. Петровського, Б. О. Федоришина, І. Д. Беха та інших.

Упродовж останніх років значно зростає інтерес до осо­бистісного підходу саме у педагогічній психології та практичній педагогіці. Враховуючи складність розробки такого підходу, дослідники вважають за доцільне здійснювати його побудову на шляху переходу до нього від інших, більш розроблених підходів. Тому пропонуються такі його форми, як "особистісно-соціально-діяльнісний підхід" (О. В. Барабанщиков і М. Ф. Феденко), "принцип діяльнісно-особистісного підходу" (В. І. Андреєв), "особистісно-діяльнісний підхід" (І. О. Зимня), "системний особистісно-діяльнісний підхід" (Л. М. Деркач), "індивідуально-особистісний підхід'' (О. Я. Савченко) тощо.

Особистісний підхід дедалі настійливіше утверджується як ключовий психолого-педагогічний принцип організації на­вчально-виховного процесу, від якого багато в чому залежить ефективність переорієнтації системи освіти на розвиток осо­бистості школярів. Однак рівень його науково-методичного обґрунтування не задовольняє педагогів і психологів.

Особистісний підхід доцільно розглядати як важливий психолого-педагогічний принцип, як методологічний інстру­ментарій, основу якого становить сукупність вихідних кон­цептуальних уявлень, цільових установок, методико-психодіагностичних та психолого-технологічних засобів, які забезпечують більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості дитини і на цій основі — її гармонійний розвиток в умовах існуючої освітньої системи.

Моральне начало у навчанні — це те, що протистоїть його попредметній спеціалізації, оскільки моральне ставлення до світу не залежить від природи об'єкта, що пізнається; воно поєднує всі сфери людських пошуків сильніше, ніж будь-які міжпредметні зв'язки. Існує тільки один спосіб реалізувати особистісний підхід у навчанні — зробити навчання сферою самоствердження особистості. Особистісно стверджувана ситу­ація — це та, яка актуалізує сили особистості. Будь-які педа­гогічні успіхи зумовлені актуалізацією власних сил особис­тості вчителя та учнів.

Особистісно орієнтована освіта реалізується через діяльність, яка має не тільки зовнішні атрибути спільності, а й своїм внутрішнім змістом передбачає співпрацю, самороз­виток суб'єктів навчального процесу, виявлення їх особистісних функцій.

Особистісно орієнтована освіта спирається на фундаментальні дидактичні дослідження, присвячені особистісно розвивальним функціям навчання та виховання. На теренах СНД дослід­женням особистісно орієнтованої освіти опікуються І. С. Яки­манська, В. В. Сєриков, І. Д. Бех, В. В. Рибалка та інші.

І. С. Якиманська, розробляючи концепцію особистісно орієнтованої освіти, наполягає на уявленні про особистість як про мету та фактор освітнього досвіду під час навчання. Те­оретичне призначення її концепції особистісно орієнтованого навчання полягає в розкритті природи та умов реалізації особистісно розвивальних функцій освітнього процесу. Практич­на цінність цієї концепції полягає в розробці регулятивів для практики освіти, яка повинна стати альтернативною тра­диційному навчанню.

В. В. Сєриков вбачає головну функцію особистісно орієнтованої освіти в забезпеченні особистісного розвитку кожного суб'єкта навчального процесу, наполягаючи на виз­нанні за учнем права на самовизначення та самореалізацію в процесі пізнання через оволодіння власними способами на­вчальної роботи.

II. Концептуальні положення

Особистісна орієнтація освіти передбачає такий спосіб засвоєння змісту освіти суб'єктом, під час якого відбувається своєрідне "зняття" об'єктивного значення матеріалу та вияв­лення в ньому суб'єктивного сенсу особистісно стверджуваль­них цінностей.                                                                  

Особистісно орієнтоване навчання — це таке навчання, цен­тром якого є особистість дитини, її самобутність, самоцінність: суб'єктний досвід кожного спочатку розкривається, а потім узгоджується зі змістом  освіти (І. С. Якиманська).

Якщо в традиційній філософії освіти соціально-педагогічні моделі розвитку особистості описувались у вигляді ззовні зада­них зразків, еталонів пізнавальної діяльності, то особистісно орієнтоване навчання виходить з визнання унікальності суб'єктного досвіду самого учня як важливого джерела індивіду­альної життєдіяльності. Таким чином, відбувається "зустріч" того, що задається, та суб'єктного досвіду, його "окультурюван­ня", збагачення. Визнання учня головною фігурою всього освітнього процесу і є особистісно орієнтована педагогіка.

І. С. Якиманська виокремлює три моделі особистісно орієнтованої педагогіки: соціально-педагогічну, предметно-ди­дактичну та психологічну.

Соціально-педагогічна модель виховує особистість з попередньо заданими якостями. Освітні інститути суспільства створюють типову структуру такої особистості. Завданням школи є наближення кожного учня до її параметрів (носій масової культури). Технологія освітнього процесу основана на використанні ідей педагогічного управління, формування, корекції особистості "ззовні", без урахування суб'єктного досвіду учня. Це виражається в одноманітності програм, методів, форм навчання, авторитарності.

Предметно-дидактична модель особистісно орієнтованої педагогіки пов'язана з предметною диференціацією, яка забез­печує індивідуальний підхід у навчанні. Знання організуються в міру їх об'єктивної складності, новизни, складності перероб­ки, а не рівня розвитку учня. Технологія предметної дифе­ренціації будується на урахуванні складності та обсягу навчального матеріалу (завдання пониженої та підвищеної складності). Вона забезпечується факультативними курсами, поглибленими програмами. Ця технологія не торкається ду­ховної сфери — національних та світоглядних відмінностей, які в значній мірі визначають зміст суб'єктного досвіду учня.

Психологічна модель особистісно орієнтованої педагогіки спочатку зводилась до визнання відмінностей в пізнавальних здібностях учнів, які в реальному освітньому процесі прояв­ляються в здібності до навчання (індивідуальна здібність до засвоєння знань). При цьому метою освітнього процесу є ко­рекція здібності до навчання як пізнавальної здібності.

Психологія та педагогіка, які впродовж багатьох років декларували розвиток здібностей особистості та особистості в цілому як мету, не могли реально інструментувати освітній процес. У педагогіці не були розроблені відповідні освітні технології; існуючі ж були зорієнтовані на інформативну, а не на розвивальну функцію.

При такому розумінні особистісно орієнтованого підходу дитина спочатку особистістю не визнавалась, а ставала нею в результаті цілеспрямованого педагогічного впливу, за умов спеціальної організації навчання та виховання.

Сьогодні робляться спроби побудови іншої особистісно орієнтованої системи навчання. Вона спирається на такі вихідні положення:

• пріоритет індивідуальності, самоцінності, самобутності ди­тини як активного носія суб'єктного досвіду, що склався задов­го до впливу спеціально організованого навчання в школі (учень не стає, а від самого початку є суб'єктом пізнання);

• при конструюванні та реалізації освітнього процесу потрібна особлива робота вчителя для виявлення суб'єктного досвіду кожного учня;

• в освітньому процесі відбувається "зустріч" суспільно-історичного досвіду, що задається навчанням, та суб'єктного досвіду учня;

• взаємодія двох видів досвіду учня повинна відбуватись не по лінії витіснення індивідуального, наповнення його суспільним досвідом, а шляхом їх постійного узгодження, ви­користання всього того, що накопичене учнем у його власній життєдіяльності;

• розвиток учня як особистості (його соціалізація) відбувається не тільки шляхом оволодіння ним нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, неретворення суб'єктного досвіду як важливого джерела власного розвитку;

• головним результатом учіння повинно бути формування пізнавальних здібностей на основі оволодіння відповідними знаннями та уміннями.

Описуючи та характеризуючи особистість дитини через її функції, важливі для організації педагогічного процесу, В. В. Сєриков виділяє такі з них:

—                   функція вибірковості (здатність людини до вибору);

—                   функція рефлексії (особистість повинна оцінювати своє життя);

—                   функція буття, що полягає в пошуках сенсу життя та творчості;

—                   формувальна функція (формування образу "Я");

—                   функція відповідальності ("Я відповідаю за все");

—                   функція автономності особистості (у міру розвитку вона дедалі більше стає вивільненою від інших факторів) [17, с. 78].

Особистісно орієнтована освіта повинна створити умови для повноцінного розвитку цих функцій.

III. Мета і завдання особистісно орієнтованого навчання

Метою особистісно орієнтованого навчання є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її суб'єктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Особистісно орієнтований підхід поєднує ви­ховання та освіту в єдиний процес допомоги, підтримки, соціально-педагогічного захисту, розвитку дитини, підготовка її до життєтворчості тощо. Навчальний процес насичений знаннями, які повинен засвоїти учень, а повинен бути наси­чений розумінням (А.Н. Леонтьєв).

Як головні — можна виділити такі завдання:

—                   розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожної дитини;

—                   максимально виявити, ініціювати, використати, "окуль­турити" індивідуальний (суб'єктний) досвід дитини;

—                   допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та
самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості;

—                   сформувати в особистості культуру життєдіяльності,
яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне
життя, правильно визначати лінії життя.

Формування культури життєдіяльності особистості є найви­щою метою особистісно орієнтованих систем та технологій.

IV. Ключові слова

Гуманізм, гуманістична парадигма, гуманістична психо­логія, гуманізація освіти, особистісний підхід в освіті, осо­бистісно орієнтована педагогіка, особистісно орієнтоване на­вчання, особистість дитини, особистісно орієнтована ситу­ація, особистісно орієнтовані технології.

V. Понятійний апарат

Гуманістична педагогіка — наука про навчання і вихован­ня підростаючого покоління, що базується на принципах гу­манного ставлення до учнів (шанування гідності і прав учня, відкритість, емпатія, довіра, педагогічний оптимізм, креативність, співпраця, заохочення, розвинута культура спілку­вання, психологічна безпека тощо). У вітчизняній педагогіці найяскравіший представник — В. О. Сухомлинськнй.

Гуманістична психологія — напрям психологічної науки, що виник у США в  50-ті  роки  (А.  Маслоу,  К.  Роджерс, Р. Берне та інші), на противагу окремим аспектам біхевіориз­му і психоаналізу. Предмет — здорова творча особистість, проблеми особистісного зростання, самовдосконалення, самоактуалізації, найвищі людські цінності.

Гуманістичний підхід (або гуманістична орієнтація) — на­прям у світовій науці про людину, що визнає своїм головним предметом особистість як унікальну цілісну систему, яка являє собою "відкриту можливість" самоактуалізації, власти­ву тільки людині.

Індивід — людина як природна істота, продукт філогенетич­ного й онтогенетичного розвитку, носій індивідуально-своєрідних рис, як цілісність психофізіологічної організації, що забезпечує його усталеність у взаємодії з навколишнім світом.

Особистість — поняття соціальне, воно містить все, що є у людині надприродного, історичного. Особистість виникає на основі природженого, але є результатом культурного й історичного розвитку (Л. С. Виготський). Особистістю є лю­дина, яка ставиться певним чином до оточення, і це її ставлення виявляється у всій її сутності (С. Л. Рубінштейн).

Особистість учителя — специфічне утворення, що є ре­зультатом функціонування системи професійно-значимих сто­сунків, у які він вступає в період шкільної, а потім вищої освіти, а також у ході всієї наступної фахової життєдіяль­ності. Особистість учителя — цілеспрямована, самоорганізовувана частина педагогічної дійсності, найголовнішою функцією якої є здійснення індивідуального способу взаємодії з нею. Функції регулятора особистісного розвитку вчителя виконують мотиви, спрямованість, особливості характеру, рівень сформованості педагогічних спроможностей.

Парадигма освіти — система основних наукових досягнень (теорій, методів), за зразком яких організується дослідницька практика вчених в галузі освіти у визначений історичний період (Т. Кун).

Педагогічна діагностика — комплекс методів, прийомів, правил і засобів педагогів для виміру динаміки процесів і ре­зультатів навчально-виховної роботи.

Психотехніка — прийом, спрямований на активізацію або гальмування проявів різноманітних психічних реакцій, а також властивостей і якостей особистості.

Рефлексія — розумова діяльність, що виявляється в чітких думках у вигляді констатації того, що відбувається з іншими людьми і з самою людиною.

Самоактуалізація — прагнення людини до найбільш пов­ного виявлення, розвитку і реалізації своїх особистісних можливостей.

Типологічний підхід при описуванні особистісних особливос­тей — такий підхід, при якому тип особистості описується як цілісне утворення, що не зводиться до комбінації окремих особистісних чинників.

Екстернальність — інтернальність — схильність індивіда до визначеної форми локуса контролю. Якщо відпові­дальність за події, що відбуваються в її житті, людина бере на себе, пояснюючи їх своєю поведінкою, характером, спро­можностями, то це — інтернальний контроль. Якщо домінує схильність приписувати причини того, що відбувається, зовнішнім чинникам (навколишньому середовищу, долі або випадку), то це — екстернальний контроль.

Я-концепція (з позицій гуманістичного підходу) — су­купність усіх уявлень людини про себе, поєднана з її оцінкою. Описову складову називають уявою Я. Складову, пов'язану із ставленням до себе або окремих своїх якостей, називають самооцінкою або прийняттям себе (Р. Берне).

VI. Особистісно орієнтовані технології

Особистісна орієнтована навчальна ситуація

Зміна змісту освіти на сьогоднішньому етапі розвитку вітчизняної школи веде до зміни її технологій, надає їй особистісної спрямованості. Якими конкретно технологіями потрібно користуватись, які зміни повинні відбутись всере­дині процесу навчання, щоб для дитини освіта набула життєвого сенсу, щоб вона вчилася з задоволенням?

Технологізація особистісно орієнтованого освітнього про­цесу передбачає спеціальне конструювання навчального текс­ту дидактичного матеріалу, методичних рекомендацій до його використання, типів навчального діалогу, форм контролю за особистісним розвитком учня в ході навчально-пізнавальної діяльності. Тільки при реалізації принципу суб'єктності освіти можна говорити про особистісно орієнтовані технології.

Головні вимоги до особистісно орієнтованих технологій І. С. Якиманська сформулювала таким чином:

— навчальний матеріал повинен забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду учня, включаючи досвід його по­переднього навчання;

—                   виклад знань у підручнику (вчителем) повинен бути на­правленим не тільки на розширення їх обсягу, структуруван-ня, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а також на постійне перетворення набутого суб'єктного досвіду кож­ного учня;

—                   у процесі навчання необхідне постійне узгодження
суб'єктного досвіду учнів з науковим змістом здобутих знань;

—                   активне стимулювання учня до самоцінної освітньої
діяльності, зміст і форми якої повинні забезпечувати учневі
можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження в ході
оволодіння знаннями;

—                   конструювання та організація навчального матеріалу,
який дає змогу учневі вибирати його зміст, вид та форму при
виконанні завдань, розв'язуванні задач тощо;

—                   виявлення та оцінка способів навчальної роботи, якими
користується учень самостійно, стійко, продуктивно;

—                   необхідно забезпечувати контроль і оцінку не тільки
результату, а й головним чином процесу учіння;

—                   освітній процес повинен забезпечувати побудову,
реалізацію, рефлексію, оцінку учіння як суб'єктної діяльності
[21, с. 37, 38].

Найпростішою ланкою, з яких складається особистісно орієнтована технологія, є особистісно орієнтована педагогічна ситуація. Це така навчальна ситуація, опинившись в якій ди­тина повинна шукати сенс, пристосувати її до своїх інтересів, побудувати образ чи модель свого життя, вибрати творчий момент, дати критичну оцінку. Таке завдання неможливо вирішити тільки на рівні знань та репродукції. Тут немає простих відповідей, рішень та істин. Проживання та вихід з такої ситуації — не минуле та майбутнє учня, а його сучасне. Один і той самий урок різним дітям дає різний пізнавальний та життєвий досвід.

Сьогодні різні автори називають різноманітні технології, які належать до особистісно орієнтованих технологій, загаль­ноприйнята класифікація поки що відсутня.

Вальдорфська педагогіка є однією з різновидів втілення ідей "гуманістичної педагогіки". Вона може бути охарактери­зована як система самопізнання і саморозвитку індивідуаль­ності при партнерстві з учителем, у двоєдності чуттєвого і надчуттєвого досвіду духу, душі і тіла.

В основі вальдорфської педагогіки лежить найцікавіше антропософське вчення про індивідуальність людини, основні компоненти якої — тіло, душа і дух. Р. Штейнер писав про чотири  могутні  галузі  цивілізації —  пізнання,  мистецтво, реліпю і моральність, які можуть гармонійно поєднуватися в одному корені — людському "Я". Це "Я" виступає у трьох головних функціях людської душі — волі, почуттях та мис­ленні, які перебувають у стані безперервного руху. Мета вальдорфської школи в тому, щоб упродовж тривалого часу розвивати здібності, а не збирати знання. Головне завдання вчителя вальдорфської школи — допомогти дитині в її ду­ховно-душевному самовизначенні, створити максимальні умови для розвитку та закріплення її індивідуальності. Дити­на — громадянин трьох світів: матеріального, душевного і духовного. Її "Я" — це мікрокосм, який усією своєю істотою пов'язаний з макрокосмом. Їй потрібна допомога в досяг­ненні духовного, яке надходить у вічній істині, доброті, любові. Вчителі цих шкіл намагаються допомогти своїм ви­хованцям оволодіти антропософським мисленням.

Методика Марії Монтессорі є теж моделлю особистісно орієнтованого підходу до навчання і виховання. В її основі лежить ідея про те, що кожна дитина, з її можливостями, потребами, системою стосунків проходить свій індивідуаль­ний шлях розвитку. Впродовж усього життя Марія Монтес­сорі уважно спостерігала за дітьми. Вона зрозуміла, що все, що вони роблять, — аж ніяк не випадково. Не випадково вони починають співати, не випадково, якщо вони вимага­ють, щоб іграшка лежала на певному місці. Монтессорі зро­била висновок, що діти проходять певні етапи розвитку. З двох до чотирьох років — час порядку, дитина вимагає точ­ного виконання всіх церемоній. Якщо батьки привчають її до порядку в цьому віці, то це залишається з нею на все життя. Приблизно з 3,5 до 4,5 років дітям подобається писати, а з 4,5 до 5,5 дітям подобається читати. Тільки до 6 років діти "вбирають" у себе запахи, кольори, звуки. Яким покажуть дитині світ дорослі в цьому віці, таким і сприйматиме вона його на слух, на зір, на запах. У 5—6 років дитина виходить із власного світу і перетворюється на активного дослідника довкілля і людей. У неї розвивається здатність до абстракції. У дев'ять років діти починають почуватися вченими, їм самим хочеться пояснити світ.

Три провідних положення характеризують сутність педа­гогічної теорії М. Монтессорі:

—                     виховання повинно бути вільним;

—                     виховання повинно бути індивідуальним;

—                     виховання повинно спиратися на дані спостережень за дитиною.

Звернення дитини до вчителя: "Допоможи мені це зробити самому" — девіз педагогіки Монтессорі.

Феномен педагогіки Марії Монтессорі полягає в її вірі в природу дитини, в її прагненні вилучити будь-який автори­тарний тиск на людину, яка формується, в її орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості.

Вихідною біологічною передумовою є ідея про те, що життя будь-якої людини є існуванням вільної активності, а отже, дити­на, що розвивається, має природжену потребу в свободі і спон­танності. Виходячи з цього, Монтессорі відмовилася бачити суть виховання у формуючому впливі на дитину, протиста­вивши йому проблему організації середовища, найбільше відповідного дитячим потребам, здібностям і інтересам. При цьому обов'язково враховувалися перспективи того, що Л. С. Виготський назвав "зоною найближчого розвитку".

Монтессорі була переконаним противником класно-урочної системи. Вона відмовилася від парт, за якими діти повинні сидіти нерухомо. Від кафедри, яка ставить вчителя в авторитар­ну позицію. Від колективних уроків, які не враховують індивіду­альних здібностей конкретної дитини. Вона виступала проти єдиних для всіх навчальних програм, які не дозволяють дитині просуватися своїм темпом і реалізовувати свої інтереси.

Усе життя дитини — від народження до громадянської зрілості — є розвиток її незалежності і самостійності.

Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідають важливе місце, тому що вони відкривають для дітей можливості співпраці, взаємо­стосунків, пізнання навколишнього світу.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтерна­тива існуючим традиційним формам навчання. В їх основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток і виховання дитини. Й. Г. Песталоцці ствер­джував, що вміле поєднання індивідуальної і групової організації навчальної діяльності допомагає успішному на­вчанню дітей, а їх активність і самодіяльність підвищують ефективність уроку.

При індивідуальній роботі кожен учень працює са­мостійно, темп його роботи визначається ступенем цілеспря­мованості, розвитку інтересів, нахилів. Темп роботи залежить також від навчальних можливостей, підготовленості учнів. Індивідуальній навчальній діяльності не властива пряма взаємодія учнів між собою, а контакти з учителем обмежені та нетривалі. В індивідуальній навчальній роботі діяльність слабких учнів приречена на невдачу, тому що в них є прогалини в знаннях, недостатня сформованість умінь і навичок навчальної самостійної роботи. Всі недоліки фронтальної та індивідуальної діяльності вдало компенсує групова.

Ідею концепції Ельконіна — Давидова можна висловити таким чином: в молодшому шкільному віці через спеціально побудоване навчання у дитини можуть бути сформовані здібності до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання. Тобто дитина повинна поступово, за час навчання в молод­ших класах, набути "вміння навчатись" .

У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалося, бо головним вважалось "уміння організувати себе і своє ро­боче місце". Тому формування здібності навчити самого себе, а значить — змінити себе в бік поліпшення (розвитку, подо­лання лінощів, своєї обмеженості) вже є новаторським, творчим підходом до учня, як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як реф­лексія, за допомогою якої учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету та засоби її наближення, виконання.

Таким чином, якщо мета традиційної школи (в початкових класах) — навчити дитину читати, писати, лічити, то мета розвивального навчання — сформувати в дитині конкретні здібності (рефлексія, аналіз, планування) з самовдосконалення.

В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. А це означає, що головна мета навчання — забезпечити розвиток дитини. Це завдання вчителя, причому слід враховувати те, що не кожна зміна в дитині є зміною в її розвитку. Потрібно звертати увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворен­ня, а не на розвиток умінь та навичок, хоч і це не треба відкидати. Це підтверджує вислів Л. С. Виготського: "Педа­гогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній, а на завт­рашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє у про­цесі навчання викликати до життя ті процеси, які лежать в "зоні найближчого розвитку". Головне завдання педагога, вивчаючи особливості навчально-пізнавальної можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще не сформованих здібнос­тей дитини.

Життя висунуло суспільний запит на виховання творчої особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, са­мостійно мислити, генерувати  оригінальні ідеї, сприймати сміливі, нестандартні рішення. Але психологи констатують, що випускники школи, які приходять на виробництво, ще не здатні самостійно розв'язувати проблеми, не можуть мислити діалектично, системно, легко переключатись з одного виду діяльності на інший. Їм бракує творчої уяви, ініціативи, винахідливості. Такий стан справ вимагає якісно нового підходу до підготовки молоді до життя.

Перший крок до вирішення проблеми — керуючись прин­ципами гуманізації і демократизації освіти, розглядати дити­ну як життєве явище, а не педагогічне, вбачаючи в ній не стільки об'єкт, що потребує впливу, скільки особистість, що інтенсивно розвивається.

Орієнтиром змісту освіти є праця на особистість. Колись роль учня в системі освіти мала виходити з потреб держави. Сьогодні акценти розставлено інакше: маємо зробити людину такою, щоб вона могла вирішувати державні завдання за своїм покликанням, бути високоморальною, духовно розвиненою, мобільною в своєму розвитку. Адже корисна діяльність люди­ни — це результат розвитку її розуму, інтелекту, здібностей.

Виховання має прагнути до самостійності мислення і винахідництва, як і розум людини, що розвивається са­мостійно у дії. Сьогодні своїми основними завданнями педа­гогічні колективи шкіл вважають різноманітний розвиток з домінантою індивідуальних і творчих можливостей кожної дитини для формування творчої цілеспрямованої особистості, здатної до саморегуляції, передбачення, конструювання влас­ної життєвої стратегії. Тому активно впроваджуються в сис­тему освіти нові типи шкіл, модернізується організація на­вчально-виховного процесу, яка передбачає:

—                   впровадження принципів диференціації (профільної, рівневої та індивідуалізації навчання);

—                   адаптацію базового змісту освіти і розробку експери­ментальних (авторських) програм, які виховують інтереси, здібності, можливості талановитих учнів, спрямовуються на їх оптимальний розвиток;

—                   модернізацію змісту освіти та методик навчання на інтегративно-гуманістичних засадах.

Робота над навчальним проектом — практика особистісно орієнтованого навчання в процесі конкретної праці учня, на основі його вільного вибору, з урахуванням його інтересів. У свідомості учня це має такий вигляд: "Все, що я пізнаю, я знаю, для чого мені потрібно і де я можу ці знання застосувати". Для педагога — це прагнення знайти розумний баланс між ака­демічними і прагматичними знаннями, уміннями та навичками.

Навчальне проектування орієнтоване перш за все на са­мостійну діяльність учнів — індивідуальну, парну або групо­ву, яку учні виконують протягом визначеного відрізка часу.

Технологія проектування передбачає розв'язання учнем або групою учнів якої-небудь проблеми, яка передбачає, з од­ного боку, використання різноманітних методів, засобів на­вчання, а з другого — інтегрування знань, умінь з різних га­лузей науки, техніки, творчості.

Результати виконання проектів повинні бути "відчутні": якщо це теоретична проблема, то конкретне її рішення, якщо практична — конкретний результат, готовий до впроваджен­ня. Проектна технологія передбачає використання педагогом сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів.

Таким чином, суть проектної технології — стимулювання інтересу учнів до певних проблем, які передбачають володіння визначеною сумою знань, та через проектну діяльність, яка передбачає розв'язання однієї або цілої низки проблем, показ практичного застосування надбаних знань. Від теорії до практики, гармонійно поєднуючи академічні знання з прагматичними, дотримуючись відповідного їх ба­лансу на кожному етапі навчання.

Метою навчального проектування є створення педагогом таких умов під час освітнього процесу, за яких його резуль­татом є індивідуальний досвід проектної діяльності учня.

Частина людей переконана в тому, що комп'ютер дає нові можливості для творчого розвитку дітей і вчителів, дозволяє звільнитися від нудного традиційного курсу навчання і роз­робити нові ідеї та засоби виявлення, дає можливість вирішу­вати цікаві і складні проблеми. Інші вважають, що всі: і діти, і дорослі — повинні навчитися здійснювати контроль над ма­шинами, не чекаючи того моменту, коли ті почнуть управля­ти нами. На погляд цієї групи людей, уміння користуватися комп'ютером — не що інше, як засіб самозахисту. Але і при­хильники, і противники комп'ютерів переконуються у тому, що в результаті здобутих знань про комп'ютери і набутих навиків роботи на них діти будуть краще підготовлені до життя і здобуття матеріального благополуччя в мінливому світі.

Сутність технології колективного творчого виховання — формування особистості в процесі роботи на користь інших людей; в організації певного способу життя колективу, де все ґрунтується на засадах моральності та соціальної творчості.

Технологія колективного творчого виховання дає мож­ливість вдосконалювати пізнавально-світоглядну, емоційно-вольову та дієву сфери особистості учня та педагога. Ця технологія — особисто орієнтована, бо кожній дитині знайдеться справа до душі, яку вона може організувати, зробити найкраще. Сьогодні вона керує, організовує, творить спільно з іншими так само зацікавленими людьми. Завтра цей самий учень, так само зацікавлений, візьме участь у новій колектив­ній творчій справі, але вже в ролі виконавця. Ця технологія об'єднує ділову та міжособистісну сфери діяльності людини.

В основі педагогічної технології "Створення ситуації успіху" лежить особистісно орієнтований підхід до процесу навчання та виховання. Ситуація успіху — це суб'єктивний психічний стан задоволення наслідком фізичної або мораль­ної напруги виконавця справи, творця явища.

Ситуація успіху досягається тоді, коли сама дитина визна­чає цей результат як успіх. Кожному педагогу слід звернути увагу на це положення. Об'єктивна успішність діяльності ди­тини — це успіх зовнішній, бо якість результату оцінюється свідками дійства. Усвідомлення ситуації успіху самим же учнем, розуміння її значимості виникає у суб'єкта після здолання своєї боязкості, невміння, незнання, психологічного утиску та інших труднощів.

Слід відзначити, що навіть інколи пережита дитиною си­туація успіху може залишити незгладиме емоційне враження в її душі, різко змінити на позитивне стиль її життя. Створена ситуація успіху стає точкою відліку для змін у взаєминах з оточуючими, для дальшого руху дитини вгору сходинками розвитку особистості. Заряд активного оптимізму, здобутий в юності, загартовує характер, підвищує життєву стійкість, здатність до протидії.

Успіх, який переживає дитина неодноразово, відкриває період визволення прихованих можливостей особистості, пе­ретворення та реалізації духовних сил.

Побачити в дитині особистість, що формується, допомог­ти їй розвинутися та розкритися духовно буває важко не лише молодому вчителю, а й молодим батькам. Дитині потрібно створити психоемоційний комфорт не тільки у школі, а й удома. Тому знання заходів цієї педагогічної тех­нології, вміння застосовувати їх в житті важливе як для вчи­телів, так і для батьків.

Серед педагогічних технологій навчально-виховного про­цесу найбільшу зацікавленість викликала сугестивна техно­логія, яка є ще малопоширеною. Основою релаксопедичного на­вчання є психічна саморегуляція, яка має велике профілактичне значення. Керування психічним станом відбувається спочатку через регуляцію психічного стану особи, що навчається, за до­помогою та під керівництвом викладача, а в міру того, як опа­новується аутотренінг, переходить в саморегуляцію.Таким чином, призначення особистісно орієнтованих тех­нологій полягає в тому, щоб підтримувати та розвивати при­родні якості дитини, її здоров'я та індивідуальні здібності, до­помагати в становленні її суб'єктності, соціальності, культур­ної ідентифікації, творчої самореалізації особистості.

VII. Питання для обговорення та самоперевірки

1.     У чому полягає суть особистісного підходу в психолого-педагогічній науці?

2.                                           Чим обумовлена складність реалізації підходу в освіті?

3.                                           Проаналізуйте шлях розвитку гуманістичної традиції в науці.

4.                                           Кому з вітчизняних педагогів належать праці з яскраво вираженою гуманістичною спрямованістю?

5.                                           Які явища вивчає гуманістична психологія, чиї імена пов'язує з нею світова наука?

6.                                           Наведіть приклади різних точок зору на особистісно орієнтовану освіту.

7.                                           Розкрийте зміст поняття "особистісно орієнтоване на­вчання".

8.                                           Які  моделі   особистісно   орієнтованої  педагогіки  (за І. С. Якиманською) вам відомі?

9.                                           Чи відрізняються за результатами традиційне і осо­бистісно орієнтоване навчання?

10.    Який зміст вкладають різні вчені в поняття "особистість", чим воно відрізняється від понять "індивід" і "суб'єкт"?

11.                                  Які вимоги висуває до технології особистісно орієнто­ване навчання?

12.                                  Перелічіть освітні технології, які сьогодні прийнято відносити до особистісно орієнтованих.

13.                                  Дайте тлумачення поняття "особистісно орієнтована ситуація". Наведіть приклади з урахуванням специфіки на­вчального предмета, який ви викладатимете в школі.

14.                                  Яку роль в особистісно орієнтованому навчанні віді­грає рефлексія?

VIII. Література

1.                                           Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. — М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995. — 296 с.

2.                     Балл Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. — К.; Донецк, 1993.

3.                     Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986.

4.                     Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання: Науково-метод. посібник. — К.: ІЗМН, 1998. — 204 с.

5.                     Джеймс У. Психология / Под ред. Л.А.Петровской. — М.: Педагогика, 1991. — 367 с.

6.                     Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні (Педагогічні концепції). — К., 1997.

7.                                           Костюк Г.С Навчально-виховний процес і психічний розви­ток особистості. — К., 1989.

8.                     Левитес Д.Г. Практика обучения: современнне образовательные технологии. — М.: Институт практической психологии; Воро­неж: НПО "Модзк", 1998. — 288 с.

9.                     Мистецтво життєтворчості особистості: У 2 ч. — К, 1997.

10.                                  Непомнящая Н.И. Основные компоненты психологической структуры личности // Опыт системного иселедования личности ребенка. — М., 1975.

11.                                  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системи повиш. квалиф. пед. кадров / Е.С.Полат, М.Ю.Бухаркина и др.; Под ред. Е.С.Полат. — М.: Академия, 1999. — 224 с.

12.                                  Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: пара­дигмы, проекции, практики: Пособие для студентов психолог. фак-тов. — М:. Логос, 1995.

13.                                  Пєхота О.М. Особистісно орієнтована освіта і технології / Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, корективи. — К., 2000.

14.                                  Пєхота Е.Н. Индивидуализация профессинально-педагогиче-ской подготовки учителя. — К.: Вища шк., 1997.

15.                                  Рибалка В.В. Особистісний підхід у профільному навчанні старшокласників: Монографія / За ред. Г.О.Балла. — К.: ІППО АПН України, 1998. — 160 с.

16.                                  Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

17.                                  Теория и практика личностно ориентированного образова­ния. "Круглый стол". — Педагогика. — 1996. — №5.

18.                                  Сухомлинська О.В. Сучасні цінності у вихованні: проблеми, перспективи // Шлях освіти. — 1996. — №1.

19.                                  Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М.; Воронеж, 1996. — 512 с.

20.                Фэйдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно ориентированной психологии: Методика персонального и социального роста. — М., 1996. — 430 с.

21.                Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориенти­рованного обучения // Вопросы психологии. — 1995. — №2.