Л. С. Выготский о педологии и смежных с нею науках

Психологічні основи концепції розвивального навчання

Розвиткове навчання — спрямованість принципів, ме­тодів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефек­тивності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам'яті, уяви тощо. Розвиткове на­вчання формує мислительні здібності, самостійність шко­лярів, інтерес до навчання, а також удосконалює різні фор­ми сприймання»²⁰.

В цій концепції навчання, виховання і розвиток поста­ють як єдиний взаємозв'язаний дидактичний процес. На­вчання — це провідна рушійна сила психологічного розвит­ку людини, формування у неї основних психічних якостей. Засвоєння знань і набуття досвіду діяльності не протистоять розвиткові, а є його основою.

Розвиткове навчання відрізняється від традиційного ха­рактером викладання-учіння. Основне завдання суб'єкта викладання спрямоване на формування пізнавальної са­мостійності, всебічного розвитку здібностей, ідейних і мо­ральних переконань, активної життєвої позиції вихованця. Це навчання здійснюється у формі залучення суб'єктів учіння до різних видів діяльності, використання у викла­данні дидактичних ігор, дискусій, а також інших методів з метою збагачення творчого мислення, пам'яті, мови тощо.

Основою учіння в структурі такого навчання є зв'язок «мета — засіб — контроль», а центральною ланкою — са­мостійна навчально-пізнавальна діяльність суб'єктів учіння, яка заснована на їхній здатності регулювати свої дії відповідно до усвідомлених цілей.

Отже, сутність розвиткового навчання полягає в тому, що суб'єкт учіння не тільки засвоює конкретні знання, на­вички та вміння, але й опановує способи дій. В учінні розрізняють навчально-пізнавальну діяльність (у процесі якої відбувається засвоєння) і власне засвоєння як основ­ний зміст цієї діяльності. Специфічними для цієї концепції є орієнтація на опанування суб'єктами учіння способів діяльності, які у процесі їх конструювання розвиваються.

Зміст діяльності, яку суб'єкт учіння повинен засвоїти в дидактичному процесі, пов'язується в його свідомості з ви­конанням системи дій. Унаслідок цього навчальні дії є у процесі засвоєння первинними, а пізнання — вторинним.

Найкращі ідеї розвиткового навчання знаходять своє продовження і розвиток у концепції виховального навчан­ня. Єдність навчання, виховання, розвитку є однією з ос­новних закономірностей навчання, яка знаходить своє відо­браження у відповідному дидактичному принципі. «Вихо­вальне навчання — організація процесу навчання, при якій забезпечується органічний взаємозв'язок між набуттям уч­нями знань, умінь і навичок, засвоєнням досвіду творчої діяльності й формуванням емоційно-ціннісного ставлення до світу, один до одного, до навчального матеріалу» .

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С.Выготского. Свое дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.А.Менчинской и др. В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности.

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся целевыми ориентациями, особенностями содержания и методики. Технология Л. В.Занкова направлена на общее, целостное развитие личности, технология Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова акцентирует развитие СУ-Дов, технологии творческого развития отдают приоритет СЭНам, технология Г.К.Селевко ориентируется на развитие СУМ, И.СЯкиманской - на СДП.

В 1996 г. Министерство образования России официально признало существование систем Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова. Остальные развивающие технологии имеют статус авторских, альтернативных.

=============

Выготский

Струкчинская Е.М.

Л. С. Выготский о педологии и смежных с нею науках

Лев Семёнович Выготский (5 ноября 1896 – 10 июня 1934) известен как психолог и методолог науки. В последнее время о нём говорят и как о философе, работавшем в области антропологии. Давно известно, что он был одним из ведущих педологов советской страны.

«Голографичность» творчества Л. С. Выготского поддерживает к нему неослабевающий интерес, и количество посвящённых ему исследований велико. Тем не менее, споры вокруг теории Выготского не прекращаются. Причин тому множество, одна из них кроется в политической истории советской науки и философии, необходимость создания которой появилась намного раньше, нежели возможность.

Парадокс истории заключался в том, что революция, мобилизовавшая теоретические силы на творческое развитие марксизма и преобразование человека и общества, обернулась к выполнявшим поставленные ею задачи репрессивной стороной. Изменения, происходившие в советском обществе на заре его становления, постепенно обнаруживали первоначально скрытую плюрализмом философских и научных направлений послереволюционной России тенденцию большевистского марксизма к идеологическому монизму и догматизации.

Различные формы преследования и наказания государственными органами отдельных учёных и их групп, результатом которых явилась деформация ценностной инфраструктуры и менталитета научного сообщества, М. Г. Ярошевский обозначил термином «репрессированная наука» – основным понятием политической истории психологии. (Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский путь. М., Воронеж, 1996. с. 363). Очевидно, данное определение не ограничивает феномен «репрессированной науки» рамками сталинской инквизиции и в равной мере может относиться и к философии. Как пишет Б. В. Емельянов, «для нейтрализации разрушительных возможностей русской общественной мысли, в том числе и философской, государственная власть в лице царизма, а затем и большевиков выработала определённые формы воздействия на русскую философию с целью ограничения её влияния на общественное сознание. (Емельянов Б. В. Очерки русской философии ХХ века. Екатеринбург, 2001. С. 54). Спектр ограничений весьма широк: прямое репрессивное воздействие на инакомыслящих с целью их нейтрализации или уничтожения; цензура в области материализации мысли в печатном слове; запреты на преподавание и проведение исследований в области образования. (Там же).

Жизнь Л. С. Выготского и судьба его теоретического наследия – только один из трагических эпизодов истории репрессированной мысли. Его официальная научно-теоретическая деятельность укладывается в период между двумя знаменитыми репрессивными актами – «философским пароходом» 1922 года, депортировавшим за границу цвет отечественной философии и науки, и постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» 1936 г., впервые в мировой истории отменившим целую науку.

В 1924 г. после блестящего доклада на съезде психоневрологов Выготского приглашают в Московский институт экспериментальной психологии, он создаёт экспериментальный дефектологический институт, участвует в работе Академии коммунистического воспитания, читает лекции в вузах Москвы, Ленинграда, Харькова, Ташкента. Смертельно больной, Выготский работает чрезвычайно интенсивно, и кажется, только болезнь может омрачить его существование. Его не пытали, не отстраняли от преподавания, он сам откладывал лечение, чтобы не срывать учебный процесс студентам: перед смертью его доставили в больницу с лёгочным кровотечением прямо с лекции.

Но вот свидетельства тех проблем, с которыми пришлось столкнуться Выготскому. Его друг, С. Ф. Добкин, вспоминает слова Выготского: «Работать стало совершенно невозможно. Мне предлагают ехать в Сухум, в обезьяний заповедник. Работа очень интересная и там будет спокойнее». (Цит.по: Левитин К. Е. Личностью не рождаются. М., 1990. С. 36). Б. В. Зейгарник вспоминает: «У Выготского была очень тяжёлая жизнь. Он был гениальный человек, создавший советскую психологию. Его не понимали. Он бегал, я помню, как затравленный зверь, по комнате, и говорил: «Я не могу жить, если партия считает, что я не марксист». Если хотите, Выготский фактически убил себя, или, я так бы сказала: он сделал всё, чтобы не жить. Он намеренно не лечился». (Цит.по: Ярошевский М. Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. СПб.,1993. С. 16).

Л. С. Выготский при жизни испытывал идеологический гнёт во многом благодаря исключительным надеждам, которые он связывал с марксизмом. М. Г. Ярошевский пишет, что вопрос о приверженности методологии марксизма имел для Выготского экзистенциальный смысл, затрагивал глубинные основания его личности и существования как человека науки. (Там же, с. 18). Выготский же объяснял: «для нас дело должно обстоять так: наша наука в такой мере будет становиться марксистской, в какой мере она будет становиться истинной, научной; и именно над превращением её в истинную, а не над согласованием её с теорией Маркса мы будем работать». (Выготский Л. С. Собр.соч. Т. 1. М., 1982. С. 435). Он ставил перед собой грандиозную задачу: создать не школу среди школ, но систему психологических наук, на которую возложена миссия – овладеть правдой о личности и самой личностью.

Научная добросовестность и ответственность позволяли Выготскому не только вдумчиво относиться к марксизму, понимая все сложности его приложения к психологической науке, но и замечать и обходить стороной идеологические спекуляции. Он не ищет в марксизме ни решения вопросов, ни рабочих гипотез психологической науки, потому что марксистской психологии, по его мнению, ещё нет, нет даже зачатков методологии психологии, и её надо понимать как историческую задачу. (Там же. С. 421). Ему в марксизме нужна формула, которая бы служила в исследованиях, а не которой должно служить: «Я не хочу узнать на даровщинку, скроив пару цитат, что такое психика, я хочу научиться на всём методе Маркса, как строят науку, как подойти к исследованию психики» (Там же. С. 421). Будучи марксистской, теория Выготского наследует и такие свойственные марксизму черты, как гуманизм, антропологизм и сциентистский утопизм: его философия человека есть учение о преобразовании человека на основе научного познания его природы с целью превращения «человека в себе» в «человека для себя».

Подчёркнуто диалектический характер теории Выготского, его размышления об отличии поведения человека от поведения животных, об отсутствии жёсткой однозначной связи сознания и бытия, о чрезвычайной роли философской методологии в научном познании внешне сближали его позицию со школой А. М. Деборина в дискуссии «механистов» и «диалектиков». Поэтому предъявляемые ему обвинения в идеализме отнюдь не случайны. Кроме того, в «оппонентный круг» Выготского входило множество тех, чьи имена постепенно становились опальными: Н. И. Бухарин, Л. Д. Троцкий, Г. Г. Шпет, – чья герменевтическая диалектика, по мнению В. П. Зинченко, с полным основанием должна быть названа культурно-исторической и чей традиционно русский философский взгляд – включённость психического в жизнь и бытие – нашёл своё продолжение в культурно-исторической теории Выготского. (Зинченко В. П. Психологическая теория деятельности // Вопросы философии. 2001. № 2. С. 66–68).

Причастность Выготского педологии также сыграла свою роковую роль. Гуманистически и в определённом смысле антропоцентристски настроенные педологи, одним из лидеров которых и был Лев Семёнович, выступали за охрану детства, рассматривали социалистическое общество в качестве необходимого условия реализации свободы личности. Выготский усматривал суть социализации в направлении к индивидуализации человека. Коллектив для него – сотрудничество индивидуальностей. Чем они ярче, больше, сильнее проникнуты самосознанием, то есть осознают себя как личность, – а это и есть правильно понятый индивидуализм, – тем выше коллектив. Излишне напоминать, насколько иначе рассматривала человека партийная идеология.

Кроме того, педологи изучали такие «опасные вещи», как влияние социальной среды на развитие ребёнка, стремились разобраться в причинах задержек психического развития, невротизации детей и т.п. Выготский выступал с критикой многих ошибочных положений и практик педологов, но им же критикуемые недостатки приписывали и ему.

Многие крупные работы Выготского при его жизни не были опубликованы и не стали достоянием научного сообщества. Это «Психология искусства: Анализ эстетической реакции», «Исторический смысл психологического кризиса», «История развития высших психических функций», «Орудие и знак в развитии ребёнка», «Мышление и речь». Его педологические работы были изъяты из библиотек. После смерти Выготский был «условно забыт»: его работы не издавались, более двадцати лет он считался «неудобоцитируемым». В 1936 г. к 40-летию Льва Семёновича в память о нём был подготовлен сборник, для которого писали статьи многие ведущие психологи мира. Однако, издать его до постановления 1936 г. не успели, а после него подобное издание стало невозможным. Вместо этого в 1937 г. десятитысячным тиражом вышла брошюра Е. И. Рудневой, – своего рода апофеоз критики, – «Педологические извращения Выготского».

Только с 1956 г. стали выходить из печати труды Выготского, в том числе, ранее не издававшиеся, а в 1982 г. увидел свет первый том шеститомного собрания сочинений выдающегося мыслителя. Таким образом, критику в адрес Выготского до выхода его собрания сочинений, по мнению В. П. Зинченко, можно расценивать с исторической точки зрения как недоразумение.

Но и сегодня ситуация с теоретическим наследием Выготского далека от желаемого. Даже опубликованные работы способны создать не вполне верное представление об идеях их автора, поскольку цензура подвергла их весьма значительным исправлениям.

Работа по сопоставлению вышедших текстов с прижизненными публикациями и рукописями Выготского ведётся А. В. Брушлинским, А. И. Зотовым, А. М. Эткиндом и другими исследователями, и одним из первых её результатов стал выход из печати «Психологии искусства: Анализ эстетической реакции» и «Трагедии о Гамлете, принце Датском, У.Шекспира», работы «Мышление и речь» издательства «Лабиринт» 1997, 2001 и 2002 гг.

В ходе сравнительного текстологического анализа обнаружены искажения следующего характера: изъятие и сокращение цитат Л. Троцкого, Н. Бухарина и других авторов, вместе с изъятием их фамилий из списков литературы; «раскавычивание» цитат и неугодных авторов, и почему-то цитат К. Маркса и Ф. Энгельса; изъятие строк и целых страниц с позитивными отзывами о теориях зарубежных авторов; замена терминов, как то: «социалистический» на «социальный», «биологический» на «жизненный» и т.п.

Таким образом, даже после восстановления в правах имени и идей Выготского, его восприятие и понимание молодыми поколениями исследователей осуществлялось вне адекватных текстов и исторического контекста. Работа по восстановлению текстов поможет существенно уточнить содержание и смысл теории Выготского, внести коррективы в оценку её философских истоков и оснований.

Особенно пострадало педологическое наследие мыслителя. Совсем недавно издательством Удмуртского университета опубликованы «Лекции по педологии», прочитанные Л.С.Выготским в последние месяцы жизни. Почти семьдесят лет недоступной вниманию широкой научной общественности остаётся статья Выготского «К вопросу о педологии и смежных с нею науках», изъятая из библиотек вместе с запретом журнала «Педология», в 15 и 19/20 изданиях которого она была помещена. Статья представляет интерес во многих отношениях: как изложение идей автора о педологии как науке, как критическое исследование состояния и перспектив развития отечественной и зарубежной педологии, как логическое продолжение и развитие некоторых теоретических и методологических положений, сформулированных в «Историческом смысле психологического кризиса» и т.п.

Л. С. Выготский, полагая наукой о человеке в будущем обществе психологию, мыслил последнюю системой взаимосвязанных наук, которую графически можно представить в виде окружности с центром – общей психологией. Общая психология рассматривалась им и как методология психологии, и как её диалектика, и как теория психологического материализма. Необходимость такого обобщающего и основополагающего центра Выготский выводил из природы науки, из объективной научной потребности, коренящейся в природе изучаемых явлений. Об этом он писал в «Историческом смысле психологического кризиса», анализируя причины, смысл и пути выхода из кризиса психологической науки, которую, по его мнению, ещё предстоит создать, поставив во главу угла «камень, который презрели строители» – философию и практику.

Статья о педологии и смежных науках во многом продолжает вышеупомянутую работу: по схеме анализа психологического кризиса автор проводит анализ кризиса педологического, вскрывая его смысл и причины и предлагая своё видение путей выхода из сложившейся ситуации. Необходимость создания психологии и педологии на новой методологической основе – лейтмотивы каждой из работ. В статье находят своё продолжение размышления Выготского о предмете, объекте, категориях и принципах построения науки.

Так же как в случае с психологией, убеждение о существовании множества переходных ступеней между эмпирической и общей наукой и обнаружение объективной тенденции в развитии научных областей, изучающих ребёнка, к объединению, приводят Выготского к мысли о необходимости педологии, – своего рода общей науки (методологии и диалектики) для целого ряда наук о ребёнке. По-видимому, к идее педологии приводит Выготского и логика собственной концепции построения науки о человеке: как тезис о системе наук, так и тезис о том, что специфику человеческого нужно искать в процессе формирования человека как личности, исследуя механизм его развития, то есть изучать детство, онтогенез, культурное развитие ребёнка.

Первая часть рассматриваемой статьи носит название «К вопросу о педологии и смежных с нею науках» (Педология.1931. № 3(15), С. 52–58). Вторая часть озаглавлена «Педология и смежные с нею науки» и имеет дополнительное подзаголовок «Педология и психология» для журнала «Психология». (Педология. 1931. № 7/8 (19/20), С. 12–22). Проблемы, заявленные автором в заголовках, упираются в целый ряд вопросов, которые и обсуждаются в работе.

Первый вопрос – о методологическом и теоретическом оформлении педологии как единой самостоятельной науки. Выготский подчёркивает исключительное значение для молодой и специфической дисциплины – педологии – общего правила методологической перестройки наук: новое принципиальное понимание предмета и метода науки основывается на новом понимании изучаемой ею сферы объективной действительности, что неизбежно связано с пересмотром отношений и связей, объединяющих данную сферу со всей действительностью. (К вопросу о педологии и смежных с нею науках // Педология. 1931. № 3. С. 52).

В разрешении данного вопроса большинство авторов, игнорируя бесконечно сложные связи, взаимозависимости между различными областями явлений и различными научными дисциплинами, становятся на формально-логическую точку зрения, ища абсолютных метафизических границ между областями исследования наук. Этой ложной позиции Выготский противопоставляет установку диалектической логики, учитывающей не только размежевание и разграничение, но и сотрудничество, взаимосвязь и сближение ряда дисциплин, обусловленное переплетением объективных явлений. «Поэтому методологическое оформление педологии неизбежно предполагает пересмотр методологических установок ряда смежных наук и особенно их взаимоотношений между собой». (Там же. С. 53).

Ключом решения интересующей автора проблемы является понимание причин возникновения и смерти педологии на Западе и в Америке. Несколько упрощая и схематизируя исторический процесс отпочкования новой дисциплины, Выготский выделяет в нём следующие решающие моменты: (1) – стихийно, движимые внутренней логикой исследования и давлением фактов, частные дисциплины о ребёнке перерастают свои естественные пределы; (2) – факты, обнаруживающие связь различных сторон развития ребёнка, побуждают исследователей искать источник закономерностей, управляющих изучаемым явлением, в связях и отношениях, объединяющих феномены детского развития; (3) – объективная тенденция к объединению различных научных областей не может остаться неосознаваемой, и возникает идея педологии как особой науки о развитии ребёнка и о законах, управляющих этим процессом. (Там же. С. 53–54).

Вывод Выготского из анализа первого этапа истории педологии суров, как приговор: «на старой методологической основе педология не могла не возникнуть, но также не могла и не умереть, … вопрос о создании и развитии педологии неразрывно связан с вопросом о построении её на совершенно иной, принципиально непримиримой с прежней, методологической основе». (Там же. С. 56).

Методологические пороки западной педологии рассмотрены автором на примере исследований её американского основателя Стэнли Холла, у которого проблема педологии раскрывалась как проблема соединения ряда точек зрения и методов, присущих отдельным дисциплинам, на одном предмете (имеется в виду объект). Для Выготского очевидно, что «субъективно-идеалистическое определение предмета новой науки, находящее её обоснование в возможности нового мыслительного построения, нового угла зрения, и чисто эмпирическое прагматическое указание на единство объекта, к которому прилагаются разнородные точки зрения, не могут служить действительным основанием для развития новой науки,… ибо оба эти момента стоят в коренном противоречии с той исторической тенденцией, которая толкала на создание педологии». (Там же. С. 54–55).

Таким образом, первая причина кризиса западной педологии в том, что исследователи исходили не из действительности, а из своей точки зрения, не видели других предпосылок к признанию единства педологического объекта исследования, кроме перекрещивания на ребёнке точек зрения разных специалистов.

Вторая причина кризиса обнаружилась с другого конца – со стороны фактического исследования, но тесно связана с первой. Несмотря на стремление изучить ребёнка как психофизическое единство, это неделимое в целях удобства классификации и более точного изучения делилось на отдельные феномены и отдельные функции, дабы затем на основе этого аналитического изучения синтетически восстановить личность ребёнка. Причина такого мозаичного, атомистически-аналитического исследования – формальная логика как общая научная методология и традиционный дуализм, традиционное представление о психической и физической стороне в развитии ребёнка как о двух несоединимых процессах. (Там же. С. 55–56).

Итак, методологическая установка первых педологов в корне неспособна к тому, чтобы сознательно и адекватно отразить диалектический характер детского развития, потому и возникает почва для частного и общего кризиса, и педология продолжает существовать как живой труп. «Бессмысленность, непонятность тех связей, которые устанавливались научным исследованием и фактическое отсутствие идеи развития – вот два основных порока, которые с самого начала определили быстрое увядание педологии в начале её мирового расцвета» (Там же. С. 58).

Положение Выготского о том, что «методологическое оформление любой науки – педологии или психологии – неизбежно предполагает пересмотр методологических установок ряда смежных наук и особенно их взаимоотношений» (Педология и смежные с нею науки // Педология. 1931. № 7/8. С. 12) объясняет тот факт, что Выготский не спешит с формулировками определений предметов психологических наук задуманной им системы: скорее всего, предметы психологии, педологии, общей психологии и т.п. определятся постепенно, наряду с уяснением места каждой науки в их общей иерархии и связи каждой с остальными.

Тем не менее, предварительные шаги на указанном пути могут и должны предприниматься. Рассматриваемая статья содержит попытку разведения объекта и предмета педологии, связанную с положениями, высказанными в «Историческом смысле психологического кризиса». Вкратце напомним, что в этом критическом исследовании автор, по сути, относит к объекту науки сырой материал, «действительный предмет», отличая его от научного предмета, создаваемого наукой путём понятий из «реального предмета».

В аспекте соотношения общей и частных наук «всё это указывает только на то, что невозможно дать понятию общей науки абсолютное определение, её можно определить только относительно частной науки. С этой последней её не разделяет ни предмет (исходя из контекста, здесь следует понимать «объект»), ни метод, ни цель, ни результат исследования. Но она проделывает для ряда частных наук, изучающих смежные сферы действительности с одной точки зрения, ту же самую работу и тем же самым способом и с той же самой целью, что каждая из частных наук проделывает внутри себя над своим материалом… Общую науку поэтому можно определить как науку, получающую материал из ряда частных наук и производящую дальнейшую обработку и обобщение материала, невозможный внутри каждой отдельной дисциплины». (Выготский Л. С. Собр.соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. С. 320).

Исходя из указанных положений, Выготский выводит предмет педологии, соотнося последнюю с психологией, одновременно решая вопрос о методологической природе каждой из них. Утверждая самостоятельность педологии и психологии, обладающих своими особыми объектами и методами исследования, автор отмечает два положения, определяющих их взаимоотношения. Первое сводится к тому, что детская психология должна развиваться как одна из педологических дисциплин, исходя в своих построениях «из решающего и целостного, т.е. педологического определения места и отношения процесса психологического развития к процессу онтогенеза в целом и из общего учения о развитии ребёнка в целом». (Педология и смежные с нею науки // Педология. 1931. № 7/8. С. 12). Второе заключается в следующем: «Педология возникает на основе завоеваний анатомии, физиологии и психологии детского возраста…Но сами эти науки станут науками в истинном смысле слова только тогда, когда они будут опираться на исторически возникшую на их основе, но методологически являющуюся их основой – педологию» (Там же. С. 14).

Иными словами, педология, вырабатывающая общие принципиальные теоретические положения о природе и основных законах детского развития, суть методологическая предпосылка и условие существования смежных с нею наук. И в этом, по мнению Выготского, проявляется законный и последовательный процесс развития общей и частных наук. Опасность растворения психологии в ряде смежных наук и исчезновения её единства реально существует, но основы таковой заложены не в методологическом положении вещей, а в неправильном понимании, по крайней мере, трёх исходных методологических моментов.

Первый момент касается специфики психологических явлений, вплетённых чрезвычайно многообразно в самые разнообразные области действительности, представляющих собой интегральную часть более общего, более целостного процесса развития ребёнка. Таким образом, источник сложного перекрещивания наук – в самой действительности, и детская психология должна строиться на учёте общих законов детского развития, т.е. должна стать одной из педологических дисциплин.

Второй момент также связан с особенностью психологических явлений – их несамостоятельностью: они реальны не как субстанция, но как атрибут. Именно по этой причине они и включены в различные сферы действительности. Таким образом, правомерно возникающий вопрос о единстве психологии может решаться двояким путём: либо средствами абстрактной психологии, изучающей психические явления как таковые, независимо от биологической эволюции, от исторического развития, от онтогенетического развития и приводящей к метафизическим построениям и полной изолированности психического от материальной действительности, либо средствами психологии, берущей психические явления во всей их конкретной сложности, во всех конкретных связях, во всей целостности тех процессов, часть которых они составляют.

И в первом, и во втором случае единая психология оказывается общей психологией. Однако ясно, что первый путь не есть путь к построению единой психологии, поскольку он исторически доказал своё бессилие. На этом пути единая общая психология превращается в абстрактную формально-логическую схему. Только второй путь кладёт в основу единой общей психологии диалектические обобщения, пытается охватить все основные формы изменения психологических явлений общими закономерностями, содержащими в себе не только общее, но общее, частное и единичное в их сложном синтезе. Все отдельные ветви психологии, в том числе и детская психология, прежде всего и главным образом являются психологическими науками, – заключает Выготский.

Наконец, третий момент, который необходимо принять во внимание, заключается в замене старой, традиционной схемы классификации наук, втискивающей психологию между биологией и социологией, новой, которую предстоит выработать.

Следующий интересующий Выготского вопрос – о том, в какой мере педология опирается на психологию. Здесь размышления автора имеют целью показать, что педология, во многих отношениях опираясь на общую психологию и используя психологические методы, отнюдь не превращается в детскую психологию, поскольку решает собственные задачи, исходит из собственной методологической установки, имеет иной «прямой объект» (скорее всего, имеется в виду предмет) исследования. (Там же. С. 16).

Выготский поясняет, что, даже сталкиваясь на одном эмпирическом объекте исследования, педология и психология изучают его в разных объективных связях. Отсюда и возникает у каждой науки особая точка зрения, каждое исследование идёт своим путём. Так, при изучении памяти семилетнего ребёнка психолог интересуется, прежде всего, природой памяти и законами её деятельности, педолог – законами возрастной эволюции ребёнка, семилетним возрастом как этапом в целостном процессе развития ребёнка и становления человека. 

Подведение итогов рассмотрения проблемы взаимоотношения педологии и психологии Выготский начинает с указания на два основных отклонения от намеченной им линии решения этого вопроса, которые наиболее чётко выкристаллизовались в советской педологии, и завершает статью критическим разбором обоих. Автор замечает, что оба отклонения противоположны только внешне, по сути же являются тождественными. Борьба против психологизма в педологии наиболее ясно представлена в работах П. Блонского и К. Корнилова, выдвигающих на первый план проблемы психологического развития ребёнка и заполняющих педологию психологическими проблемами. Мнение, что педология может обойтись без психологических понятий, ярко представлено у С. Моложавого. И психологический, и «педологический империализм» с разных концов приходят к одному выводу. Педология отождествляется с детской психологией, и спор идёт только о том, каким именем назвать эту смешанную науку. (Там же. С. 19).

Выготский пишет о необходимости избегать подобного рода крайностей, которые всегда сходятся, и об ином понимании психологизма: «Если же под психологизмом в педологии понимать … именно выдвижение на первый план моментов психологического развития ребёнка, попытку установить иерархию в возрастном симптомокомплексе и признать ведущую роль в развитии ребёнка за развитием его социального поведения, его личности, … то … такая точка зрения представляется нам совершенно справедливой» (Там же). Ведь дело заключается в том, чтобы найти определяющее, ведущее звено в цепи фактов, образующих реальный процесс развития ребёнка. Для педологии важна внутренняя структура симптомокомплекса, законы его строения и изменения, важна «лейтлиния детского развития» (Там же).

Таким образом, вопрос об опасности психологизма в педологии есть вопрос об удельном весе, о роли и значении формирования личности ребёнка в общей системе его возрастных изменений. Блонский, ставящий во главу угла факт роста, допускает ошибку, «принимая первичное за основное, что никогда не оказывается правильным, если принять во внимание диалектический характер развития и диалектическую логику его изучения». (Там же. С. 20). Главным, определяющим и специфическим в развитии человеческого ребёнка является процесс становления человека, процесс развития социального существа. Ошибка Моложавого, выдвигающего на первый план именно формирование сознательной личности ребёнка как момент социальный и психологический, заключается в попытке изучения психологического развития без психологии, с помощью рефлексологии или физиологии, либо с помощью суррогатов психологических понятий.

Из всего сказанного становится ясно, что вопрос упирается в проблему синтеза, который является объектом изучения педологии. И, хотя объект всякого научного исследования представляет собой продукт синтеза, суть дела в его конкретизации в применении к каждой науке. Выготский кладёт в основу педологии два основных принципа: целостности и развития. Он подчёркивает, что «дело не в целостности и развитии вообще, но в педологической целостности и в педологической концепции развития, охраняющей все стороны развития ребёнка в их синтезе» (Там же. С. 21).

Ошибочным является и подчёркивание момента практики и практического использования этого синтеза в ущерб моменту объективности, ибо это приводит к своеобразному педологическому прагматизму и забвению роли практики как критерия истины. У А. Залкинда, например, выходит, что нет педологических фактов, а есть лишь своеобразная мыслительная работа, проделываемая над чужими фактами. Ложное представление о педологе-исследователе как об эмиссаре педагогики в смежных областях науки, являющееся выводом из такой постановки вопроса, решает весь вопрос не на его философской высоте, а делает попытку организационного разрешения принципиального вопроса.

Итак, требует ответа основной вопрос, без которого невозможно правильно подойти ко всей проблеме взаимоотношений педологии и смежных наук в целом: в чём заключается синтез? «Проделываем ли мы его в мыслях, или он существует в действительности. Синтез – это обработка материала или объект исследования и наконец, где этот синтез: в голове исследователя или в развитии ребёнка?» (Там же. С. 21). Подход самого Выготского таков: «если синтез не просто пустое слово, а обозначает реально существующий в природе детского развития факт, то педология приобретает в признании этого факта свою неоспоримую объективную прочную основу» (Там же. С. 22). Что же представляет собой педология как наука?

Выводы относительно предмета и специфики педологии сформулированы Выготским в первой части статьи, их и осталось привести в заключение. «Педология как единая самостоятельная наука о развитии ребёнка может методологически и практически оформиться лишь на основе нового понимания своего предмета. Целостность (новые качества и закономерности, представляемые синтезом отдельных сторон и процессов развития, специальная установка на вскрытие и изучение взаимозависимостей, связей и отношений, лежащих в основе этого синтеза), развитие, понимаемое не как увеличение – уменьшение, но как самодвижение и борьба противоположностей являются двумя основными моментами, определяющими методологическую установку педологии в целом и в каждом отдельном её исследовании. Основание для построения педологии как самостоятельной науки заключается в объективной реальности того единого процесса развития, который является предметом её изучения» (К вопросу о педологии и смежных с нею науках // Педология. 1931. № 3. С. 56–57).

«Педология стремится к изучению не столько нового ряда явлений, …сколько ставит своей задачей изучение тех сложных связей, отношений и зависимостей между отдельными сторонами и процессами детского развития, которые лежат в его основе и определяют его как качественно своеобразное, несводимое к сумме составляющих его процессов, подчинённое своим особым специфическим, ему присущим закономерностям целое (Там же. С. 52).

Таким образом, текст статьи позволяет убедиться в том, что для Выготского объект педологии – ребёнок как развивающаяся целостная система, предмет педологии – детское развитие, взятое во всей его конкретной сложности, как синтетический и диалектический процесс и его основные законы. Выготский одним из первых предпринял попытку действительно разобраться с путаницей в вопросе об объекте и предмете педологии. Работа свидетельствует о стремлении Выготского к выходу за рамки общепринятой в современной литературе точки зрения на педологию как детскую или возрастную психологию. Идея объективной необходимости педологии как основы детской психологии и науки о формирующейся личности, о становлении человека превращает педологию в антропологию, отвечающую на вопрос о сущности и природе человека.

Статья представляет собой своего рода конкретизацию многих проблем, поставленных и затронутых в «Историческом смысле психологического кризиса» и позволяет лучше понять идеи выдающегося мыслителя, проследить их развитие. Перефразируя А. В. Петровского, можно сказать, что без истории педологии Выготского понять его психологическую теорию нельзя.

==============