ТЕОРІЯ ДИТЯЧОГО КОЛЕКТИВУ: Перелік основних технології навчання

Основні характеристики класичних технологій навчання

Майбутньому педагогу необхідно орієнтуватися в широкому спектрі сучасних технологій навчання, їх цілях, концептуальних положеннях, особливостях методики.

Серед основних характеристик (критеріїв) технологій навчання учені виділяють такі:

системність,
науковість,
концептуальність,
відтворюваність,
діагностичність,
ефективність навчання,
вмотивованість,
алгоритмічність,
інформаційність,
оптимальність тощо.

Перелік основних технології навчання

Проблемне навчання (Дж. Дьюї)

Оволодіння знаннями, уміннями і навичками, засвоєння способів самостійної роботи, розвиток пізнавальних здібностей

Засвоєння знань – процес некерований; засвоєння матеріалу – результат задоволення потреби в знаннях учень – активний суб’єкт свого навчання; проблемність навчального матеріалу; зв’язок навчання з життям дитини, грою, працею

Використання проблемних методів, створення проблемних ситуацій на всіх етапах процесу навчання, відбір актуальних для учня завдань, особистісний підхід і майстерність учителя, стимулювання самостійної пізнавальної діяльності учня

Технологія інтенсифікації навчання на основі знакових моделей навчального матеріалу (В. Шаталов)

Формування ЗУН, прискорене навчання, навчання всіх учнів з будь-якими індивідуальними даними

Особистісно орієнтований підхід; навчання без примусу; багаторазове повторення, орієнтовна основа дій; поетапний контроль; вивчення великими блоками; динамічний стереотип діяльності, застосування опорних схем

Опорні схеми відображають основні одиниці інформації у взаємозв’язках; робота з опорними сигналами в 5 етапів (вивчення теорії в класі, домашня самостійна робота, фронтальний контроль засвоєння конспекту, усне промовляння опорного конспекту, узагальнення і систематизація); конкретизація абстрактного матеріалу; розробка системи навчальної діяльності учнів

Перспективно випереджувальне навчання з коментованим управлінням (С. Лисенкова)

Засвоєння знань, умінь, навичок; орієнтир на стандарти; успішне навчання всіх учнів

Успіх – основна умова розвитку учня; комфортність навчання; попередження помилок, а не робота над ними; диференціація (завдання для кожного); послідовність, системність змісту навчального матеріалу; індивідуалізація навчання

Випереджувальне введення деяких складних питань програми (перспективна підготовка); коментоване управління, використання опорних схем, в першому класі навчання здійснюється без домашніх завдань; диференційоване опитування; наступність навчання

Диференційоване навчання (М. Гузик, І. Закатова)

Навчання учнів із урахуванням їх можливостей і здібностей; адаптація навчання до особливостей різних груп учнів

Створення гомогенних класів (шкіл) за інтересами, здібностями, професійними намірами; допомога учням – відповідно до результатів навчання

Диференціація завдань; вивчення теми через послідовність використання 5 типів уроків: урок-лекція, комбіноване семінарське заняття, урок узагальнення і систематизації знань, урок міжпредметного узагальнення матеріалу, урок-практикум

Технологія індивідуалізації навчання: метод проектів, батовська система, план Трампа (І. Унт, А. Границька, В. Шадриков)

Розвиток здібностей учня, попередження його неуспішності; формування навчальної мотивації й особистісних якостей

Основа індивідуалізації – вивчення особливостей учнів (ЗУН, інтелектуальних можливостей і пізнавальних інтересів); поєднання інд. роботи з іншими формами навч. діяльності; інд. темп і стиль роботи

Індивідуальні навчальні завдання, плани, програми, робочі зошити; надання свободи вибору окремих елементів процесу навчання; формування адекватної самооцінки учнів

Технологія програмованого навчання: блочне навчання, модульне навчання (Б. Скінер, Н. Краудер)

Навчання на основі науково розробленої програми, яке враховує індивідуальні дані учня

Управління засвоєнням навчального матеріалу за допомогою машин; навч. матеріал – сукупність невеликих частин інформації

Покрокове розкриття і вивчення навчального матеріалу, використання спеціальних технічних засобів, забезпеченя зворотнього зв’язку

Комп’ютерні (інформаційні) технології навчання

Формування умінь роботи з інформацією, дослідницьких умінь, умінь приймати оптимальне рішення, цілісне інформаційне забезпечення

Оптимальне поєднання індивідуальної і групової роботи; підтримка психологічного комфорту; принцип адаптивності, управління

Використання на всіх етапах процесу навчання; формалізована модель змісту, статистична, текстова, графічна, ілюстративна інформація; індивідуальна допомога учневі

Укрупнення дидактичних одиниць (П. Ерднієв)

Забезпечення цілісності математичних знань, послідовності розділів і тем; створення синтезованих підручників

Одночасне вивчення взаємопов’язаних дії, операцій, теорем; єдність процесів складання і розв’язування задач; забезпечення системності знань, єдності свідомого і підсвідомого компонентів мислення

Вправа-тріада: початкова задача, обернена задача, узагальнення; основні етапи роботи над вправою: створення матем. вправи, виконання вправи, перевірка відповіді (контроль), перехід до спорідненої, більш складної вправи

Поетапне формування розумових дій (Л. Виготський, П. Гальперін, Н. Тализіна)

Ефективне засвоєння програмних ЗУН

Мислення – результат інтеріоризації практичних дій; основа навчання – діяльність з використанням орієнтовної основи дій (ООД)

Організація самостійної роботи з новими завданнями; робота з конспектами і тестами; контроль на всіх етапах засвоєння; використання чотирьох урочного циклу: урок-пояснення, урок-розв’язання задач, урок-узагальнення, самостійна робота.

10.

Система розвивального навчання (Л. Занков)

Високий загальний розвиток особистості; гармонізація змісту

Цілеспрямований розвиток на основі комплексної розвивальної системи; системність і цілісність змісту; провідна роль теоретичних знань; навчання на високому рівні утруднень; просування у вивченні мате-ріалу швидкими темпами; усвідомлення учнем процесу учіння; включення раціональної та емоційної сфери; індивідуальний підхід

Кожний елемент знань засвоюється у зв’язку з іншими; розвиток спостережливості та пізнавального інтересу; використання колективних та індивідуальних форм, інформаційних і пошукових методів; стимулювання самостійної діяльності учнів

11.

Технологія розвивального навчання Д. Ельконіна-В. Давидова

Формування теоретичної свідомості і мислення; формування не тільки ЗУН, але й способів розумових дій (СРД); відтворення в учінні логіки наукового пізнання

Розвивальне навчання побудоване в логіці теоретичного мислення (провідна роль теоретичних, змістових узагальнень, дедукція, змістова рефлексія; в основі системи теоретичних знань – змістові узагальнення

Проблемний виклад знань; метод навчальних задач; моделювання способу розв’язання задач; опора на пізнавальну мотивацію діяльності; спрямованість навчальної діяльності на вивчення внутрішніх взаємозв’язків

12.

Оптимізація процесу навчання Ю. Бабанський

Створення системи наукового планування і управління дидактичним процесом; забезпечення науково обґрунтованого вибору і здійснення найкращого для даних умов варіанту завдань, змісту, форм і методів навчання

Системність, конкретизація, генералізація, міра – методологічна основа оптимізації

Вибір методів навчання визначається: закономірностями і принципами, цілями і завданнями, змістом і методами, навчальними можливостями учнів, особливостями зовнішніх умов

Література:

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання – К., 1993.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М.,1977.

3. Занков Л. В. Обучение и развитие / Экспериментально-педагогические исследования): Избранные педагогические труды. – М., 1990.

4. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999. – 180 с.

5. Падалка О. С., Нісімчук А. С., Смолюк І. О., Шпак О. Т. Педагогічні технології: навчальний посібник. – К.: Українська енциклопедія ім. М. П. Бажана, 1995. – 253 с.

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. И. Бабаева и др.; Под ред. С. А. Смирнова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 544 с.

7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

8. Чайка В. Педагогіка (тестові завдання). Навчальний посібник для студ. вищих пед. закладів освіти. – Тернопіль: ТДПУ, 2000. – 168 с.

Опорні поняття:

Технологія, методика, технологія навчання, структура технології навчання, контроль за якістю засвоєння знань, інноваційні процеси, алгоритмізація, критерії технології навчання, таксономія цілей навчання, рівні засвоєння знань.

Контрольні питання:

1. Хто з видатних педагогів уперше прагнув віднайти загальний порядок навчання?

2. Чому не вдалося “відкрити” ідеальний метод навчання?

3. Який зміст включено в поняття “методика” і “технологія” навчання?

4. Яка проблема є центральною для розуміння технологічної побудови процесу навчання?

5. Що є предметом технології навчання?

6. Яке місце в технології займає контроль якості засвоєння матеріалу?

7. Що “дає” вчителеві знання класифікації цілей навчання?

8. Чи можна описати (зафіксувати) результати навчання за зовнішніми ознаками, діями учнів?

9. Назвіть основні дієслова для позначення цілей навчання загального характеру.

10. Яке навчання називають завершеним?

Творчі завдання

1. Узагальніть основні способи постановки цілей навчання.

2. Проаналізуйте основні категорії навчальних цілей у когнітивній сфері.

3. Охарактеризуйте основні рівні засвоєння знань як опис цілей-результатів навчання.

3. Охарактеризуйте структурні компоненти технології навчання.

Лекція до попередньої теми

1. Теоретичні основи технології навчання

В сучасних умовах технологічність стає домінуючою характеристикою діяльності людини, означає перехід на якісно новий ступінь ефективності й оптимальності. Освітня політика держав акцентує увагу на розвиткові особистості, її якостей, талантів і здібностей. Характеризуючи стан освіти, вчені підкреслюють, що в ній мають місце кризові явища, які є наслідком відставання освіти від науки і виробництва. Незважаючи на те, що освіта обумовлює науково-технічний прогрес, вона чинить опір інноваційним явищам у власному середовищі.

У теорії і практиці середньої і вищої школи мають місце протиріччя, які зумовлюють необхідність пошуку нових технологій навчання:

─ між суспільною формою здійснення професійної чи навчальної діяльності, колективним характером праці і спілкування її суб’єктів та індивідуальною технологією оволодіння цією діяльністю;

─ між необхідністю здійснення діяльності на рівні активності і творчості та функціонуванням репродуктивного мислення, пам’яті, індуктивної логіки процесу засвоєння знань під час навчання;

─ між спрямованістю змісту навчальної діяльності на вивчення минулого соціального досвіду та орієнтацією суб’єкта навчання на результативність майбутньої професійної діяльності;

─ між функцією відображення педагогічної реальності у системі психолого-педагогічних понять і категорій і необхідністю реалізації конструктивно-аналітичної функції в процесі вивчення навчальних дисциплін.

Окрім цього, дидактика середньої і вищої школи не завжди оперативно реагує на інноваційні освітні процеси, а іноді й стримує їхнє впровадження в масову практику. Для вчителів і майбутніх фахівців дидактика була і залишається надто теоретичною наукою тому, що на шляху руху від теоретичних знань до їх практичного застосування існує вакуум. Щоб подолати цей розрив, забезпечити синтез теорії і практики, необхідно озброювати студентів прикладними, суто технологічними знаннями. Використання нових освітніх технологій передбачає не стільки поповнення теоретико-методологічних знань студентів, скільки формування професійних умінь проектувати, конструювати процес навчання, аналізувати його результати.

Сам термін “технологія” грецького походження і означає знання про майстерність. Учені, користуючись цим поняттям, мають на увазі, з одного боку, сукупність прийомів і способів обробки або виробництва певних продуктів, а з іншого – науку про такі способи. Останнім часом зміст цього поняття значно розширився. Так, наприклад, у сфері обробки інформації (засоби обчислювальної техніки) говорять про інформаційні технології, у фізіології – про технології біологічних систем та ін.

Про технологічні аспекти навчання писав ще Ян Коменський, який прагнув знайти його загальний порядок (ідеальний метод навчання). За такої умови навчання можна характеризувати як “майстерний розподіл часу, предметів і методу”. З часів Коменського було багато спроб зробити навчання подібним на добре відлагоджений механізм. Але вчені і практики поки що далекі до створення ідеального, структурованого навчального процесу. Проблема стабільності в навчанні, а також досягнення кожним учнем високих результатів учіння залишається актуальною.

Уперше термін “технологія” стосовно процесу виховання запропонував А. Макаренко. Він писав: “Наше педагогічне виробництво ніколи не будувалось за технологічною логікою, а завжди за логікою моральної проповіді… Саме тому в нас просто відсутні всі важливі відділи виробництва: технологічний процес, облік операцій, конструкторська робота, використання кондукторів і пристроїв, нормування, контроль, допуски, бракування” (Пед. тв., т. І, с. 191).

Основною перешкодою на шляху до ідеального “єдиного методу” навчання є багатоваріантність, неоднозначність елементів змісту освіти, видів навчального матеріалу, прояву закономірностей пізнавальної діяльності, взаємовідношень учителя й учнів.

Запровадження педагогічних технологій у практику розпочинається у 60-х роках ХХ ст. В зарубіжній теорії і практиці воно пов’язане з іменами Б. Блума, Д. Брунера, Дж. Керола, С. Сполдінга, Д. Хамбліна, Ю. Бабанського, В. Беспалька, П. Гальперина, Н. Щуркової, а в українській науці – А. Алексюка, В. Бондаря, В. Вонсович, В. Лозової, І. Підласого, А. Фурмана та ін.

Технологічний підхід характеризує спрямованість педагогічних досліджень на вдосконалення діяльності навчання, підвищення її результативності, інструментальності, інтенсивності. Технологія педагогічної діяльності враховує об’єктивні дидактичні закономірності і, таким чином, забезпечує в конкретних умовах відповідність результату діяльності попередньо поставленим цілям. Особливістю освітніх технологій є те, що сфера педагогічної діяльності не може бути охарактеризована чітким предметним полем, однозначністю функцій, відокремленістю професійних дій від особистісно-суб’єктивних параметрів. Крім цього, віддаленість і варіативність результату навчальної діяльності не можуть забезпечити його чітке прогнозування і моделювання.

В педагогічній літературі поняття “технологія” використовують у таких значеннях: 1) як синонім понять “методика” чи “форма організація навчання” (технологія спілкування, технологія взаємодії, технологія організації індивідуальної діяльності); 2) як сукупність всіх використаних в конкретній педагогічній системі методів, засобів і форм (традиційна технологія навчання, технологія Л. Занкова тощо); 3) як сукупність і послідовність методів і процесів, які дозволяють одержати запланований результат. В першому і другому значенні використання поняття “технологія” не конкретизує процес навчання, призводить до мовної плутанини. Тільки у третьому значенні вказане поняття зберігає основний смисл, суть якого полягає в попередньому визначенні діагностичної цілі і засобів її реалізації.

Педагогічний процес являє собою сукупність процесів навчання і виховання. Якщо у навчанні можна чітко визначити діагностичну ціль (тобто ступінь і якість засвоєння навчального матеріалу, способів дій) і здійснювати контроль за її виконанням, то у вихованні це зробити практично неможливо. Це можна пояснити тим, що кожна особистість неповторна, володіє індивідуальними якостями і здібностями, характеризується особливостями психічних пізнавальних процесів. На сучасному етапі педагогіка неспроможна побудувати та реалізувати навчально-виховний процес, який би враховував всі ці аспекти. Крім цього, відсутні засоби діагностики, які забезпечили б однозначне визначення рівня сформованості тої чи іншої психічної й особистісної якості. Тому некоректно використовувати поняття “технологія” до процесу виховання. Отже, викликає сумнів і використання в педагогічній літературі поняття “освітня технологія”, оскільки освіту часто характеризують як сукупність процесів навчання і виховання.

Цей умовивід можна застосувати і щодо поняття “педагогічна технологія”. Як відомо, педагогічний процес забезпечує не тільки навчання і виховання, але й розвиток особистості. Розвиток – ще більш складний і менш вивчений процес, ніж виховання. Тому складно в умовах сучасної школи визначити діагностичну мету розвитку дитини. І виховання, і розвиток не можуть бути організовані на технологічному рівні. На нашу думку, коректним є використання поняття “технологія навчання”.

В педагогічній теорії має місце велика кількість характеристик і визначень педагогічних технологій (ПТ):

1. ПТ – цілісний процес постановки цілей, постійне оновлення навчальних планів і програм, тестування альтернативних стратегій і навчальних матеріалів, оцінювання педагогічних систем в цілому і формулювання нових цілей, як тільки стає відомою інформація про ефективність системи (С. Сполдінг).

2. ПТ – алгоритмізація діяльності вчителів та учнів на основі проектування всіх навчальних ситуацій (Л. Фрідман).

3. ПТ – опис, проект процесу формування особистості (А. Беспалько).

4. ПТ – науково обґрунтований припис ефективного здійснення педагогічного процесу (Цвєтков).

5. ПТ – сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; вона є організаційно-методичним інструментарієм педагогічного процесу (Б. Ліхачов).

6. ПТ – опис процесу досягнення запланованих результатів навчання (І. Волков).

7. ПТ – комплексний інтегративний процес, який містить ідеї, засоби і способи організації діяльності для аналізу проблем, що охоплюють всі аспекти засвоєння знань, і планування, забезпечення, оцінювання та управління розв’язанням цих проблем (Асоціація з педагогічних комунікацій і технологій США).

В подальшому ми будемо оперувати поняттям “технологія навчання”, предметом якої є створення систем навчання і професійної підготовки. Розуміння сутності технологічного процесу і наявність різних підходів до його визначення вимагає знайти узагальнену інваріантну ознаку технології навчання.

Значну увагу в технологіях навчання приділяють питанням розвитку і максимального використання технічних засобів навчання, їх освітнім можливостям. Часто серед різних ознак як інваріантну виділяють законовідповідність технології. Таким чином, технологія навчання – упорядкована сукупність і послідовність методів і процесів, які забезпечують реалізацію проекту дидактичного процесу і досягнення діагностованого результату.

В технології навчання важливе місце належить забезпеченню зворотного зв’язку, який дозволяє в процесі організації контролю постійно знаходити учнів, в яких виникають труднощі із засвоєнням навчального матеріалу. Це дозволяє коректувати недоліки окремих методів і прийомів, з яких складається технологічний процес.

Література:

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання – К., 1993.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М.,1977.

4. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999. – 180 с.

Опорні поняття:

Контрольні питання:

1. Хто з видатних педагогів уперше прагнув віднайти загальний порядок навчання?

2. Чому не вдалося “відкрити” ідеальний метод навчання?

3. Який зміст включено в поняття “методика” і “технологія” навчання?

4. Яка проблема є центральною для розуміння технологічної побудови процесу навчання?

5. Що є предметом технології навчання?

6. Яке місце в технології займає контроль якості засвоєння матеріалу?

7. Що “дає” вчителеві знання класифікації цілей навчання?

8. Чи можна описати (зафіксувати) результати навчання за зовнішніми ознаками, діями учнів?

9. Назвіть основні дієслова для позначення цілей навчання загального характеру.

10. Яке навчання називають завершеним?

Творчі завдання

1. Узагальніть основні способи постановки цілей навчання.

2. Проаналізуйте основні категорії навчальних цілей у когнітивній сфері.

3. Охарактеризуйте основні рівні засвоєння знань як опис цілей-результатів навчання.

4. Охарактеризуйте структурні компоненти технології навчання.

2. Таксономія цілей навчання

Основною для технології навчання є проблема постановки цілей і цільової орієнтації навчання. Серед основних способів постановки цілей, які мають місце в практиці навчання, можна назвати такі:

1. Визначення цілей через аналіз основних компонентів змісту навчального матеріалу (напр., вивчити зміст параграфу…). Цей спосіб вказує на частину змісту, що вивчатиметься на уроці, але не на ступінь досягнення цілей.

2. Визначення цілей через діяльність вчителя (напр., ознайомити учнів з …, продемонструвати прийоми …). Такий спосіб “відштовхується” від власної діяльності вчителя, але не дає можливості співставляти свої дії з реальними результатами навчання.

3. Постановка цілей через внутрішні процеси особистісного, інтелектуального, емоційного розвитку учнів (напр., формувати пізнавальний інтерес, розвивати пізнавальну самостійність, уміння аналізувати). У формулюваннях такого типу узагальнено освітні цілі на рівні навчального предмету чи циклу предметів, але не на рівні конкретного уроку. Неможливо бути переконаним в досягненні таких цілей за результатами одного уроку.

4. Постановка цілей через навчальну діяльність учнів (напр., дослідити кліткову структуру рослини, застосувати поняття і принципи в нових ситуаціях, здійснити розмежування між фактами і наслідками). Такі формулювання також не відображають очікуваний результат навчання, його наслідки.

Названі способи постановки і конкретизації цілей навчання не забезпечують чіткого уявлення про передбачувані результати навчання, тому залишаються аспекти невизначеності, неконкретності, неінструментальності. Цілі навчання необхідно формулювати через результати, виражені в діях учнів, які вчитель може надійно розпізнати. Навчальна ціль повинна бути описана так, щоб про її досягнення можна було говорити однозначно. При цьому необхідно пам’ятати: ціль передбачає зрушення у внутрішньому стані учня, в його інтелектуальному розвитку, ціннісних орієнтаціях тощо. Але говорити про результати навчання, тобто про досягнення цілей, можна лише за зовнішніми проявами (діями учня, продуктами учіння). Біхевіоризм запропонував технологію повного переходу навчальних цілей на мову зовнішньо виражених дій, за якими можна спостерігати. Однак, складні пізнавальні й емоційні процеси (напр., формування досвіду творчої діяльності), які неможливо “розкласти” на окремі дії, знаходяться поза сферою біхевіористичного підходу. Його можна застосовувати в процесі репродуктивного навчання (дії за взірцем, стереотипні дії). На нашу думку, проблему переводу результатів навчальної діяльності на мову зовнішніх дій необхідно розв’язувати гнучко. В одному випадку результат навчання можна поділити на складові та описати їх (виконання конкретних операцій, вправ, формування простих навичок тощо). В іншому – результат неможливо однозначно описати, і його конкретизація утруднена. Щоб перевести результати навчання на мову конкретних дій необхідно: 1) побудувати систему цілей (таксономію), виділити її категорії і рівні; 2) створити чітку, конкретну мову для опису цілей навчання.

Перехід від загального уявлення про результати навчання до більш конкретного передбачає чіткий опис того, що учень може досягти в результаті навчання. Загальний прийом конкретизації цілей – використання дієслів, які вказують на конкретну дію: аналізувати, синтезувати, інтерпретувати, оцінювати, розуміти, перетворювати, застосовувати, висловлювати, створювати тощо.

Для вчителя-практика важливо використовувати впорядковану ієрархічну класифікацію цілей тому, що вона: 1) забезпечує концентрацію зусиль на головному в діяльності, визначенні першочергових завдань і перспектив подальшої роботи; 2) створює можливості для роз’яснення учням орієнтирів навчальної роботи, спільної зацікавленої роботи педагога й учнів; 3) створює еталони оцінки результатів навчання, які можна розробляти й уточнювати разом з учнями (чіткі формулювання цілей, які відображені в результатах діяльності, забезпечують надійність і об’єктивність оцінки).

Найбільш відомою є класифікація цілей пізнавальної діяльності запропонована американським ученим Б. Блумом, яку використовують при плануванні навчання і оцінці його результатів. Вона є надійним інструментом дослідної перевірки нових курсів. Наведемо приклад таксономії цілей навчання, які охоплюють пізнавальну (когнітивну) сферу.

Таблиця 1. Категорії навчальних цілей в когнітивній сфері

Основні категорії навчальних цілей

Приклади узагальнених типів навчальних цілей

1. Знання

Ця категорія означає запам’ятовування і відтворення вивченого матеріалу від конкретних фактів до цілісних теорій

Учень:

· знає терміни, що використовуються,

· знає конкретні факти,

· знає методи і процедури,

· знає основні поняття,

· знає правила і принципи.

2. Розуміння

Його показником може бути перетворення (трансляція) матеріалу з однієї форми вираження в іншу (напр., із словесної в математичну); інтерпретація матеріалу учнем (пояснення, короткий виклад); передбачення подальшого розвитку явищ, подій, наслідків чи результатів.

Учень:

· розуміє факти, правила, принципи,

· інтерпретує словесний матеріал, схеми, графіки, діаграми,

· перетворює словесний матеріал в математичні вирази;

· приблизно описує майбутні наслідки, які витікають з наявних даних.

3. Застосування

Ця категорія означає уміння використовувати вивчений матеріал у конкретних умовах і нових ситуаціях. Вона передбачає: застосування правил, методів, понять, законів, принципів, теорій.

Учень:

· використовує поняття і принципи в нових ситуаціях;

· застосовує закони і теорії в конкретних практичних ситуаціях;

· демонструє правильне застосування методу чи процедури.

4. Аналіз

Ця категорія означає уміння поділити матеріал на складові частини так, щоб чітко проявилася його структура. Вона передбачає: знаходження частин цілого, виявлення взаємозв’язків між ними, усвідомлення принципів організації цілого. Навчальні результати вимагають усвідомлення як змісту навчального матеріалу, так і його внутрішньої будови.

Учень:

· виділяє приховані припущення;

· бачить помилки і недоліки в логіці міркувань;

· розмежовує факти і наслідки;

· оцінює значущість даних.

5. Синтез

Ця категорія означає уміння комбінувати елементи так, щоб одержати нове ціле. Таким новим продуктом може бути: повідомлення (виступ, доповідь), план дій, схеми, які впорядковують наявні дані. Навчальні результати передбачають діяльність творчого характеру з акцентом на створення нових структур.

Учень:

· пише невеликий твір;

· пропонує план проведення експерименту;

· використовує знання з різних галузей, щоб скласти план вирішення тої чи іншої проблеми.

6. Оцінка

Ця категорія означає уміння оцінювати значення того чи іншого матеріалу (твердження, художнього твору, дослідницьких даних). В основі судження учня повинні бути чіткі критерії: внутрішні (структурні, логічні) чи зовнішні (відповідність поставленій меті). Критерії можуть визначатися самими учнями чи пропонуватися учителем.

Учень:

· письмово оцінює логіку побудови матеріалу;

· оцінює відповідність висновків наявним даним, значущість того чи іншого продукту діяльності, використовуючи внутрішні критерії;

· оцінює значущість того чи іншого продукту діяльності, використовуючи зовнішні критерії.

Існують системи опису навчальних результатів через характеристику рівнів засвоєння знань. Так, І. Лернер пропонує розрізняти три рівні засвоєння знань: 1) первинне засвоєння, впізнавання-відтворення; 2) застосування в знайомій ситуації (за взірцем); 3) застосування в новій ситуації (творче).

Загальновизнаною є класифікація рівнів засвоєння, яку запропонував В. Безпалько: 1) впізнавання об’єктів, властивостей, процесів під час повторного сприймання інформації про них чи дій з ними (знання-знайомство); 2) відтворення, репродуктивна дія – самостійне відтворення і застосування інформації для виконання даної дії (знання-копії); 3) застосування, продуктивна дія – пошук і використання суб’єктивно нової інформації для самостійного виконання нової дії (знання, уміння і навички); 4) творчість, творча дія – самостійне конструювання способу діяльності, пошук нової інформації (знання-трансформації).

Література:

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання – К., 1993.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М.,1977.

4. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999. – 180 с.

Опорні поняття:

Контрольні питання:

1. Хто з видатних педагогів уперше прагнув віднайти загальний порядок навчання?

2. Чому не вдалося “відкрити” ідеальний метод навчання?

3. Який зміст включено в поняття “методика” і “технологія” навчання?

4. Яка проблема є центральною для розуміння технологічної побудови процесу навчання?

5. Що є предметом технології навчання?

6. Яке місце в технології займає контроль якості засвоєння матеріалу?

7. Що “дає” вчителеві знання класифікації цілей навчання?

8. Чи можна описати (зафіксувати) результати навчання за зовнішніми ознаками, діями учнів?

9. Назвіть основні дієслова для позначення цілей навчання загального характеру.

10. Яке навчання називають завершеним?

Творчі завдання

1. Узагальніть основні способи постановки цілей навчання.

2. Проаналізуйте основні категорії навчальних цілей у когнітивній сфері.

3. Охарактеризуйте основні рівні засвоєння знань як опис цілей-результатів навчання.

4. Охарактеризуйте структурні компоненти технології навчання.

3. Основні компоненти технології навчання

Розглянемо структуру технології навчання та охарактеризуємо її основні компоненти.

1. Попередня діагностика рівня засвоєння навчального матеріалу (тестування) і формування класів з приблизно однаковим рівнем підготовки учнів.

2. Організація діяльності учнів із засвоєння і закріплення навчального матеріалу (основними є традиційна методика, методики Л. Занкова і Д. Ельконіна – В. Давидова).

3. Контроль якості засвоєння матеріалу. В технології процеси організації навчальної діяльності і контролю рівнозначні, взаємопов’язані. Виділення контролю в самостійний компонент дозволяє більш ґрунтовно розробити його систему: можливі рівні засвоєння матеріалу учнями, необхідні прийоми і методи подальшої роботи стосовно кожного рівня, всі наступні дії вчителя.

4. Вибір прийомів і методів додаткової роботи з групою чи окремими учнями у тому випадку, коли вони не засвоїли навчальний матеріал.

5. Діагностика причин відставання у навчанні (використання тестів, діагностичних програм, завдань) у тому випадку, коли більшість учнів класу не засвоїли навчальний матеріал.

6. Вибір методики, яка забезпечує подолання прогалин в знаннях і досвіді учнів всього класу.

Таким чином, технологія особливу увагу приділяє питанням контролю якості засвоєння і діагностики причин відставання учнів у навчанні. До основних методів контролю за рівнем засвоєння знань належать: усні методи, письмові контрольні роботи, оцінювання, тести. Саме тести можуть забезпечити об’єктивну оцінку результатів навчальної діяльності учнів. Тест складається із завдань та еталону їх виконання. При порівнянні відповіді учня з еталоном необхідно співвіднести число правильно виконаних операцій тесту із загальною кількістю операцій в тесті. Це дасть можливість визначити коефіцієнт засвоєння навчального матеріалу. Значення коефіцієнту коливається від 0 до 1. Матеріал може вважатися засвоєним у тому випадку, коли коефіцієнт засвоєння (К) дорівнює чи більше 0,7. Процес навчання при К≥0,7 можна вважати завершеним, бо, не зважаючи на те, що учень робить багато помилок (до 30%), він має об’єктивну можливість їх долати і самостійно знаходити правильні варіанти рішення.

Отже, основними характеристиками технологічного підходу у навчанні є: 1) постановка діагностичної мети (із визначенням рівня засвоєння); 2) здійснення об’єктивного контролю ефективності навчання і визначення рівня досягнення поставленої мети; 3) досягнення кінцевого результату з точністю не менше 70%.

Література:

1. Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання – К., 1993.

2. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. – М.,1977.

4. Кларин М. В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999. – 180 с.

Опорні поняття:

Контрольні питання:

1. Хто з видатних педагогів уперше прагнув віднайти загальний порядок навчання?

2. Чому не вдалося “відкрити” ідеальний метод навчання?

3. Який зміст включено в поняття “методика” і “технологія” навчання?

4. Яка проблема є центральною для розуміння технологічної побудови процесу навчання?

5. Що є предметом технології навчання?

6. Яке місце в технології займає контроль якості засвоєння матеріалу?

7. Що “дає” вчителеві знання класифікації цілей навчання?

8. Чи можна описати (зафіксувати) результати навчання за зовнішніми ознаками, діями учнів?

9. Назвіть основні дієслова для позначення цілей навчання загального характеру.

10. Яке навчання називають завершеним?

Творчі завдання

1. Узагальніть основні способи постановки цілей навчання.

2. Проаналізуйте основні категорії навчальних цілей у когнітивній сфері.

3. Охарактеризуйте основні рівні засвоєння знань як опис цілей-результатів навчання.

4. Охарактеризуйте структурні компоненти технології навчання.

Тестові завдання до теми 8. Нові освітні технологіЇ

Тестові завдання I рівня

(Відповіді для самоконтролю в кінці документу)

1. Педагог-новатор, автор ідеї коментованого управління – . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Послідовна, поелементна процедура досягнення навчальної цілі – важливий постулат теорії . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . навчання.

3. Як здійснює Є. М. Ільїн «проникнення» учня в структуру навчального матеріалу? Доповніть схему. Деталь – . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Проблема.

4. Характерною особливістю системи (автор) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . є структурування навчального матеріалу у формі опорних схем-конспектів.

5. В основі технології С. М. Лисенкової лежать три «кити».

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Коментоване управління.

3. Використання опорних схем.

6. Які цілі передбачає використання коментованого управління в методиці С. М. Лисенкової?

1. Розвиток логіки міркувань, самостійності мислення.

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Формування в «слабких» і «середніх» учнів уявлень про взірець навчальної діяльності.

7. Який педагог назвав свою систему «Комбінована система навчання»? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8. Допишіть назву типу навчального заняття в системі М. П. Гузика.

1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Комбінований семінар.

3. Урок узагальнення і систематизації знань.

4. Урок узагальнення матеріалу. 5. Урок-практикум.

9. Підхід у навчанні, який передбачає реалізацію таких цілей:

1. Навчання кожного учня на рівні його можливостей і здібностей.

2. Адаптацію навчання до особливостей різних груп учнів.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10. Як називається навчання, що забезпечує адаптацію методів і темпів навчальної діяльності учня до його особливостей? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11. Який із компонентів навчального модуля відсутній у даному переліку?

1. Чітко сформульована навчальна ціль (програма).

2. Банк інформації, власне навчальний матеріал у формі певних програм.

3. Методичне керівництво процесом досягнення цілей (методи, засоби, форми).

4. Практичні заняття з формування необхідних умінь.

5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

12. Німецький філософ і педагог, автор системи шкільної освіти, що надає учневі право і свободу вибирати засоби навчання, право на помилку, на творчий пошук – . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13. Хто з педагогів XIX ст. стверджував, що «чим більше «зіпсована» дитина, тим менше треба її виховувати, тим більше треба їй свободи»?

1. Р. Штайнер. 2. Л. Толстой.

2. К. Ушинський. 4. І. Гербарт.

14. Хто розробив принцип провідної ролі теоретичних знань у навчанні?

1. В. Давидов. 2. Л. Виготський.

3. Л. Занков. 4. Г. Ващенко.

15. У процесі залучення учнів до самостійної, творчої діяльності широко використовуються уроки творчості, творчі книги, творчі кімнати. Хто з педагогів-новаторів використовує ці форми? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Тестові завдання II рівня

1. Доповніть основні ідеї педагогіки співпраці.

1. Формування в учня адекватної самооцінки.

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4. Гуманні стосунки між учителем й учнями.

5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Класифікуйте основні способи зовнішньої і внутрішньої диференціації навчання.

1. Варіативність темпу вивчення навчального матеріалу.

2. Створення на основі здібностей та інтересів учнів відносно стійких груп.

3. Вибір учнем класу з поглибленим вивченням певного циклу предметів.

4. Диференціація навчальних завдань.

5. Вибір різних видів діяльності.

6. Визначення характеру і ступеня допомоги з боку вчителя.

7. Вибір факультативів.

3. Назвіть форми контролю в системі В. Ф. Шаталова:

1. Письмовий контроль за опорним конспектом-схемою.

2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Усне «голосне» опитування.

4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5. Магнітофонний, парний взаємоконтроль.

6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Домашній контроль.

8. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Відповіді на тестові завдання I рівня

1. С. М. Лисенкова. 2. Програмованого. 3. Запитання. 4. В. Ф. Шаталова. 5. 1. Перспективна підготовка. 6. 2. Формування в учня «позиції вчителя», що керує класом. 7. М. П. Гузик. 8. 1. Лекція. 9. Диференційований. 10. Індивідуальне. 11. Контрольна робота, зміст якої відповідає цілям модуля. 12. Р. Штайнер. 13. 2. 14. 3. 15. І. П. Волков.

ТЕОРІЯ ДИТЯЧОГО КОЛЕКТИВУ

пʼятницю, 3 квітня 2015 р.

Перелік основних технології навчання

Немає коментарів:

Дописати коментар

пʼятницю, 3 квітня 2015 р.

Перелік основних технології навчання

Немає коментарів:

Дописати коментар

пʼятницю, 3 квітня 2015 р.