ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ

 ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

Невміння використати таке природжене

багатство, як здатність до творчості, чи

то через незнання, що вона є, чи через

байдужість або острах видатися смішним

— це є не просто марнотратство, це

зрада самого себе.

Масатоші Йошимура

Що повинна зробити школа                                                 для розвитку творчої особистості?

І. Історія виникнення технології

Життя висунуло суспільний запит на виховання творчої особистості, здатної, на відміну від людини-виконавця, са­мостійно мислити, генерувати оригінальні ідеї, приймати сміливі, нестандартні рішення. Але психологи констатують, що випускники шкіл, які приходять на виробництво, ще не здатні самостійно розв'язувати проблеми, не можуть мислити діалектично, системно, легко переходити від одного виду діяльності до іншого. Їм бракує творчої уяви, ініціативи, винахідливості. Такий стан справ потребує якісно нового підходу до підготовки молоді до життя. Орієнтиром змісту освіти є робота на особистість.

У вихованні маємо прагнути навчити самостійності мис­лення і винахідництва, адже і розум людини розвивається са­мостійно у дії, наголошував Квінтіліан (30—96 рр. до н.е.).

Взірцем педагогічної думки вважається "Повчання Володи­мира Мономаха дітям" (1053—1125), де вперше, в епоху Київської Русі, обґрунтовано необхідність зв'язку освіти з потребами  життя  особистості.  При  цьому  особливу  увагу автор звертає на важливість розвитку в дітей ініціативи, працелюбства, додержання гуманістичних стосунків між людьми [1, с.72].

Ще французький філософ Мішель Монтень (1553—1592) у своїй праці "Досліди" теоретично обґрунтував методи на­вчання та виховання, спрямовані на активізацію і розвиток творчого мислення, ініціативи дитини. Важливого значення він надавав заняттям, проведеним з учнями "не на слух, але шляхом досвіду, направляючи і формуючи їхні душі" не стільки настановами, словами, скільки прикладами і ділами.

Пізніше бельгійський педагог, психолог та лікар Овід Декролі (1871—1932) висунув концепцію, виражену в назві школи, створеної ним у 1907 році, — "Школа для життя через життя". Він обґрунтував принцип концентрації шкіль­ної програми навколо так званих центрів інтересів: "Дитина та її організм", "Дитина і всесвіт". Таким чином, навчальна програма будувалась за принципом "від дитини до світу", тобто він намагався пристосувати школу виключно до потреб та інтересів дитини. На той час це було кроком до особистісно орієнтованої технології, яка ставить у центр всієї шкільної освітньої системи особистість дитини.

Генріх Шаррельман (1871—1940) обґрунтував особистісно орієнтовану педагогіку. Педагогічне керівництво сприймалося ним як творча співпраця вчителя з учнями. Навчання повин­но викликати в учнів радісне світосприйняття, а цьому мо­жуть прислужитися, за його визначенням, різні види са­мостійних творчих робіт.

Аналогічно Фріц Гансберг (1871—1950) вбачав формуван­ня особистості в процесі творчого саморозвитку через викла­дання різних видів мистецтва [16, с.54].

Спираючись на досвід багатьох представників передової педагогічної думки — Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Локка, Й. Песталоцці, Ф. Фребеля, Г. Спенсера, П. Лесгафта та інших, С. Русова переконалася, що майбутня українська школа повинна звернути "велику увагу на формування розу­му, на впорядкування розумових сил, на вироблення самого розуму й активної думки, а не на накидання в голову учня різноманітних знань" [11].

Григорій Ващенко вважав, що школа, з одного боку, му­сить дати учням певну суму наукових знань, виробити в них науковий світогляд, а з другого, — "виховати у них фор­мальні здібності інтелекту", без яких людина "не зможе ру­хати культури вперед", їй потрібні "логічне мислення і творча фантазія" [4, с.61].

У бурхливі 20-ті роки, коли метою суспільства і школи було формування нової людини, з'явилася "нова філософія" освіти — педагогіка розвитку особистості, яку було покладе­но в основу реформи. Форми і методи навчання набули діяльного характеру. Саме в цей час виникли дослідницький та евристичний методи, метод проектів. Висунуте в 1931 році гасло: "Школа — цех заводу або відділення колгоспу", не­стандартні заняття ("урок-ярмарок," "урок-диспут", "урок-суд", "урок у бібліотеці"), застосування зарубіжних систем Френе, Дьюї внесли багато нового в класичну шкільну сис­тему. І хоча в наступні роки відбулося повернення до "школи навчання", що ізолювало учня від впливу довкілля, ідея ак­тивності суб'єкта у навчанні, пристосування форми і методів відповідно до його мети і далі жила і розвивалась.

Пізніше реформаторський поступ, який народжувався знизу, посилений активністю липецьких, ростовських, ново­сибірських, казанських педагогів-новаторів, визначив деякий прогрес у впровадженні нових форм і методів навчання, підвищення наукового рівня навчання. Проте, незважаючи на це, стратегія освіти здійснювалась у плані вирішення пробле­ми "яка дитина потрібна школі", хоча природнішим був би підхід — "яка школа потрібна дитині" [17, с.79].

Лише в 50—60-х роках виникли і почали розвиватись пе­дагогічні концепції формування духовних потреб особистості школяра (Ю. Шаров), концепція пізнавального інтересу (Г. Щукіна), педагогічного стимулювання (А. Кондратюк, З. Равкін, Л. Гордін), розвивального навчання (В. Давидов, Д. Ельконін), створення проблемної ситуації (І. Лернер), самостійності і творчої ініціативи учнів (М. О. Данилов, М. Н. Скаткін, Б. П. Єсипов).

Найхарактерніші тенденції цього процесу проявились у специфіці та особливостях тих педагогічних технологій, які, спираючись на відповідні теоретичні основи, набули яскраво вираженої особистісно орієнтованої гуманістичної спрямова­ності (система комплексів виховної дії та індивідуально-дифе­ренційованих завдань, методика стимулюючих ситуацій у концепції педагогічного стимулювання; впровадження психолого-педагогічних діагностик, що дають змогу виявити реальне коло інтересів та запитів учня, широке використан­ня засобів емоційно-вольового впливу через впровадження у процес навчання елементів нового та несподіваного) [23, с.87].

Неоднозначно характеризується технологічний апарат пе­дагогіки співпраці, в якому визначилось два аспекти: перший,розрахований на оптимальну результативність навчального процесу, являє собою жорстку технологічну схему (В. Ф. Шаталов, С. Н. Лисенкова та інші); другий, більш гнучкий, являє собою технологічну систему, націлену на створення сприятливих умов для повнішої самореалізації особистості учня (Є. Н. Ільїн, І. П. Волков, М. П. Щетінін та інші). Ці ас­пекти були альтернативами єдиного гуманістичного, особистісно орієнтованого технологічного апарату педагогіки співпраці, спадкоємно пов'язаного з прогресивними педагогічними технологіями 20-х та 60-х років. Загальною мето­дологічною основою для них є антрополого-гуманістичний підхід до особистості учня, на основі авторитарно-адміністра­тивних "силових методів педагогічної дії" [23, с.87].

У 70-ті роки певне місце посіла технологія розвивального навчання, пов'язана з іменами В. Давидова, Д. Ельконіна. Але саму технологію розвивального навчання при створенні цілісних навчальних предметів — математики і мови — роз­робляли в основному в Україні. Це копітка праця таких учених-психологів, як П. Зінченка, Ф. Богданського, С. Максименка та інших. Система розвивального навчання — до­сягнення вітчизняної психологічної науки, — за словами О. К. Дусавицького, "є унікальним явищем", бо вона є ці­лісною і впливає не лише на розвиток мислення, а й на осо­бистість дитини загалом. В умовах кризових явищ у суспільстві розвивальне навчання дозволяє не лише зберегти інтелектуальний потенціал підростаючого покоління, а й при­множити його без особливих утруднень [10, с.4].

Педагоги ведуть пошук і експериментують, спираючись на теоретичні розробки вчених-педагогів В. І. Андреєва, Ю. К. Богоявленської, Р. М. Грановської, Н. В. Кузьміної, Я. О. Понамарьова, Н. Ф. Тализіної та інших, які досліджували пробле­му творчості, послуговуючись працями З. Фрейда, А. Бергсона, Е. Фромма, Е. Торренга, К. Юнга.

II. Концептуальні положення

1. Сутність та специфіка творчої діяльності

"У своїх думках, десь у собі він відкриває новий, ще ди­вовижніший світ. А надалі потрібно знайти себе в суспільстві, себе в людстві, себе у Всесвіті", — так характеризує В. Леві ступені творчості.

Будучи ще дітьми, ми починаємо мислити творчо. Кожна ситуація для нас була нова і потребувала нового (творчого) вирішення.

Але поступово, як зауважує Джеральд Ніренберг, "ми стаємо обмеженими і забуваємо, що можемо бути творчою особистістю. Багато з нас впродовж свого життя і далі так само наслідують усталені стереотипи" [14, с.8].

У своїх дослідженнях Фрейд також вказував на великі розбіжності між блискучим розумом дитини та тліючою мен­тальністю дорослого.

За визначенням Дж. Ніренберга, творче мислення — це "пізнання чогось нового. Воно є складовою частиною людсь­кого інтелекту" [14, с.7].

Існують різні тлумачення творчості. Доктор Едвард Ленд (винахідник камери "Поляроїд") описує її як "раптовий відступ глупості", а доктор Маргарет Мід вважає, що коли людина працює, конструює або видумує дещо нове для себе, можна говорити, що вона здійснює акт творчості".

Слово "нове" присутнє або припускається у більшості ви­значень творчості.

Багато дослідників намагалися створити теорію творчості, але підходи та трактування їх істотно відрізнялись.

Філософія вбачає, що внутрішній світ людини становить те, що вона розвинула та вдосконалила в собі: якості актив­нодіючих здібностей. Філософський словник трактує твор­чість як діяльність, що породжує щось якісно нове, чого ніколи не було [19].

Психологи розглядають творчість як вищий рівень логічного мислення, яка є поштовхом до діяльності, "резуль­татом якої є створені матеріальні і духовні цінності" [7].

Визначенню поняття творчої особистості у філософській, педагогічній та психологічній літературі приділяється багато уваги (В. І. Андреєв, Д. Б. Богоявленська, Р. М. Грановська, А. З. Зак, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кичук, Н. В. Кузьміна, А. Н. Лук, С. О. Сисоєва, В. А. Цапок та інші).

Більшість авторів погоджуються з тим, що творча осо­бистість — це індивід, який володіє високим рівнем знань, має потяг до нового, оригінального. Для творчої особистості творча діяльність є життєвою потребою, а творчий стиль поведінки — найбільш характерний. Головним показником творчої особистості, її найголовнішою ознакою вважають наявність творчих здібностей, які розглядаються як індивіду­ально-психологічні здібності людини, що відповідають вимо­гам творчої діяльності і є умовою її успішного виконання. Творчі здібності пов'язані із створенням нового, оригінального продукту, з пошуком нових засобів діяльності [18].

Н. В. Кичук визначає творчу особистість через її інтелек­туальну активність, творче мислення та творчий потен­ціал [12].

Слід звернути увагу на те, що у психолого-педагогічній літературі поряд із терміном "творча особистість" трап­ляється термін "креативна особистість".

Найбільш вдалий підхід до цього визначення запропону­вала С. О. Сисоєва. Під креативною особистістю слід розу­міти таку, яка має внутрішні передумови (особистісні утво­рення, нейрофізіологічні задатки), що забезпечують її творчу активність, тобто нестимульовану ззовні пошукову та пере­творювальну діяльність. Але творча активність не завжди є продуктивною. Продуктивну творчу активність називаємо творчою діяльністю, тобто таким творчим процесом, унаслі­док якого виникає нове досягнення.

Творча особистість — це креативна особистість, яка внаслідок впливу зовнішніх факторів набула необхідних для актуалізації творчого потенціалу людини додаткових мотивів, особистісних утворень, здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів в одному чи кількох видах творчої діяль­ності [18, с.22].

Кожна людина повинна вдосконалювати навички творчо­го мислення та керувати ними, щоб повністю використати можливості процесу творчості.

2. Механізми організації творчої діяльності

Проблема школи, її головне завдання — формувати цільові мотиви, що дають змогу прищеплювати навички, за­вдяки яким людина самостійно керуватиме своєю пізнаваль­ною активністю. Треба, щоб учні оволоділи цією техно­логією. Як показують дослідження, лише у 13% учнів форму­ються цільові установки на виявлення нового, раніше невідомого, а в решти — на механічне запам'ятовування текстів. Щоб вирішити цю проблему, вчителю потрібно організувати роботу з учнями за трьома напрямками:

1)    правильно формулювати цільову настанову (відзначати, перелічувати факти, все, що підлягає засвоєнню; давати загаль­не уявлення про тему, яку потрібно вивчити; звертати увагу на новизну виучуваного матеріалу; приділяти увагу критиці, кри­тичному ставленню до підручника; робити прогнозування);

2)             активізувати контроль за сприйняттям (незрозуміле, су­перечливе, неправильне);

3)            підвищувати темп уявних операцій, звертати увагу на глибину та чіткість їх усвідомлення, на зорове уявлення фактів, вилучення головного, прогнозування прочитаного, ус­тановлення причинно-наслідкових зв'язків, критичне ставлен­ня до тексту.

Крім того, варто нагадати, що хороший результат дає до­тримання вчителем принципів навчально-виховного процесу, які, в свою чергу, сприяють формуванню творчих здібностей учнів. Серед них можна назвати:

—           принцип розвитку, який припускає врахування вікових та індивідуальних особливостей учнів;

—             принцип самодіяльності, що має на меті діяльний підхід, коли учні відчувають себе співучасниками навчального процесу, а ідеї вчителя повністю оволодівають ними;

—             принцип самоорганізації, який повинен бути добре відпрацьований учителем.

Місце вчителя на кожному етапі уроку, його діяльність можна охарактеризувати дієсловами: навчає, спрямовує, до­помагає.

Не менш важливе місце в розвитку дитини посідають здібності, які забезпечують продуктивність праці з інтелекту­альним навантаженням. Спираючись на дослідження С. О. Сисоєвої, можемо назвати такі здібності: проблемне ба­чення; здібності до висування гіпотез, оригінальних ідей; здатність до виявлення протиріч; уміння аналізувати, інтегрувати та синтезувати інформацію; пошуково-перетворювальний стиль мислення; здатність до міжособистісного спілкування; здатність до дослідницької діяльності; дивергентність мислення тощо.

Зауважимо, що дивергентність мислення учня можна до­лучити до психічних процесів. Дивергентне мислення — це такий тип пошуково-проблемного стилю мислення, який ха­рактеризується швидкістю, гнучкістю та оригінальністю.

Саме дивергентність мислення і його точність забезпечу­ють успіх дитини в самостійному процесі творчості, який ха­рактеризується трьома взаємозумовленими чинниками:

—          учень ставить завдання і вишукує потрібну інформацію;

—          учень розглядає завдання з різних боків;

—          учень доводить почату роботу до логічного завершення.

         Потрібно  пам'ятати,  що  кожна людина — неповторна індивідуальність, і тому вона характеризується своїм унікаль­ним набором перелічених вище якостей. Вчитель повинен стимулювати розвиток забраклих у дитини здібностей — рис, які сприяють успішній творчій діяльності. При цьому велике значення надається діагностичній діяльності вчителя. Найва­гомішою стає ця діяльність, коли вчитель отримує новий класний колектив. Можна запропонувати такий критерій оцінки рівня творчої діяльності учнів: ініціатива, активність; впевненість у своїх силах та здібностях; нестандартні дії; вміння довести справу до кінця; потяг до самостійної роботи; логіка мислення; імпровізація.

Поняття обдарованості і творчості взаємопов'язані: спря­мованість на творчість є виразною ознакою обдарованості, а обдарованість завжди виявляє себе в певній сфері творчої діяль­ності. Сутність і специфіка творчості узагальнено відобра­жається двома ознаками: перетворення явищ, речей, процесів дійсності або їх образів; новизна, оригінальність ідей. Стосовно учнівської творчості новизна продукту діяльності може мати не тільки об'єктивний, а й суб'єктивний характер [18].

Творчо обдарована дитина, за даними світової психології, виявляє себе найбільш виразно в академічній, інтелектуальній, руховій, комунікативній, художній сферах діяльності [22, с.52].

Розбудова внутрішніх передумов, які забезпечують творчу активність учня, може бути здійснена завдяки:

1)                       формуванню нового педагогічного мислення вчителя;

2)           глибокому вивченню особистісних творчих можливос­тей учнів та оцінці їх сформованості;

3)           вдосконаленню навчально-виховного процесу через:

—           реалізацію психологічних аспектів засвоєння знань;

—           задоволення навчальних домагань учнів;

—           проблемно-діалогічний підхід;

—           нестандартний урок тощо.

III. Мета і завдання технології

Визнання учня головною дійовою фігурою навчально-ви­ховного процесу, реалізація проблем творчого розвитку осо­бистості потребують розробки педагогічних технологій, метою яких є не накопичення знань та вмінь, а постійне зба­гачення творчим досвідом і формування механізму самоорганізації кожного учня [18].

У науці й досі дискутується проблема, чи можна навчити­ся творчості, творчого мислення. Проте досвід роботи експе­риментальних шкіл, ліцеїв дає змогу ствердно відповідати на це питання. Головна мета цих навчальних закладів — подо­лання відчуження учня від довкілля та надання йому можливості самому активно освоювати його. Тільки в процесі са­мостійної діяльності в дитини можуть бути сформовані на­вички безперервного інтелектуального саморозвитку.

Прийшовши до школи, діти повинні заглиблюватись в ат­мосферу творчості, пошуку нового, піддавати сумнівам сталі істини [3].

Створення такої атмосфери — справа складна, але необхідна. В літературі знаходимо різні поняття: "педагогічне середовище пізнання" [15], "середовище продуктивного пізнання", "середовище учіння" [6]. Ми будемо вважати, що це середовище взаємодії інформаційного, психологічного, пізнавального, педагогічного. Завдяки збалансованості функ­цій того, хто навчає, і того, хто навчається, і створюються комфортні умови для творчого розвитку дитини.

"Стартовим майданчиком" успішного навчання та форму­вання творчої особистості є наявність трьох складових інте­лектуальної діяльності, спрямованої на засвоєння чогось принципово нового [8]:

1)                        високого рівня сформованості елементарних пізнаваль­них процесів;

2)            високого рівня активного мислення;

3)          високого рівня організованості і цілеспрямованості пізнавальних процесів.

Цього можна досягти за допомогою внутрішнього плану дій: планування, аналізу, рефлексій.

Учитель, вихователь повинні спрямовувати розвиток дити­ни за напрямками:

а)  дитина пізнає, сприймає та засвоює довкілля;

б)  дитина впливає на довкілля;

в)  дитина набуває здатності до орієнтації та саморегуляції, в неї формується особистий підхід до явищ, середовища, вчинків, а знання стають практично спрямованими. При цьому вчитель повинен виховувати культ знання, застосову­ючи широку інформованість, тому що розвиток особи поро­джує незалежність, свободомислення.

Тобто вчитель повинен сам оволодіти моделлю продук­тивного пізнання і впроваджувати її в своїй діяльності, пізніше її може бути покладено в основу розвитку творчого потенціалу учнів.

При цьому вчитель повинен усвідомити зміст та значення кожної ланки моделі, бо за цим алгоритмом повинно йти пізнання:

а) пізнання — знайомство з ідеєю, проблемою;

б)  сприйняття — зіставлення нового зі своїм досвідом, пе­реробка інформації;

в) засвоєння — зіставлення власного досвіду з досвідом довкілля, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, пере­гляд нагромадженого, наявних засобів, методів, бажання вдосконалити те, що вже існує;

г) вплив — вибір засобів, методів нової дії, реалізація, порівняння результатів особистісного впливу.

Важливим для вчителя є опанування вміннями повсякчас ставити учня в такі умови, коли він самостійно прийме рішення.

У центрі уваги педагогів повинен перебувати не середній учень, а кожен школяр як особистість у своїй унікальності. Навчання повинно орієнтуватися на учня, який свідомо ста­виться до всіляких засобів пізнання.

IV. Ключові слова

Творчість, творча особистість, творче мислення, творчі інтереси, творчі здібності, пізнавальна перспектива, продук­тивне середовище пізнання, креативна особистість.

V. Понятійний апарат

Креативна особистість — особистість, яка має внутрішні передумови (особистісні утворення, нейрофізичні задатки, спе­цифіку когнітивної сфери), що забезпечують її творчу ак­тивність, тобто не стимульовану зовні пошукову та перетво­рювальну діяльність.

Пізнавальна перспектива — наявність широкого орієнту­вання у виучуваному матеріалі та моделі майбутньої пізна­вальної діяльності.

Продуктивне середовище пізнання — це особливе середо­вище взаємодії інформаційного, пізнавального, психо­логічного, педагогічного, яке створює комфортні умови про­дуктивно-творчій діяльності.

Творча особистість — це індивід, який володіє високим рівнем знань, потягом до нового, оригінального, який вміє відкинути звичайне, шаблонне. Потреба в творчості є життєвою потребою.

Творче мислення — це пізнання чогось нового. Воно є складовою людського інтелекту.

 Творчі здібності — це вміння, а також можливості творчо виконувати якусь роботу, справляти якісь дії, спрямовані на конкретний результат для поліпшення чого-небудь або кого-небудь.

Творчі можливості — якості і здібності, вміння й особли­вості мотиваційної сфери учнів, що розвиваються і ведуть до формування творчої особистості, розкриття потенційних мож­ливостей кожної дитини.

Творчість — це діяльність людини, яка породжує щось нове, відрізняється неповторністю, оригінальністю та суспільно-історичною унікальністю.

Творчий інтерес — увага, викликана чимось значним, при­надним, цікавим, таким, що спонукає до самостійної творчої діяльності, результатом якої є відкриття чогось нового, вирішення якоїсь проблеми.

VI. Зміст технології

Розвиток творчої особистості потребує впровадження нових дидактико-методичних засобів, що допомагають моделювати навчально-виховний процес, виходячи із поставленої мети.

Проаналізуємо деякі технології, які сприяють формуванню творчої особистості.

Технологія створення психологічних умов підготовки шко­лярів до творчої діяльності тісно переплітається з іншими тех­нологіями, проте можна визначити такий алгоритм дій [5]:

—          діяльність учня не повинна регламентуватись, а її про­цес повинен бути організований так, щоб у ньому були еле­менти творчості, які передбачають комбінування, аналогізу­вання, універсалізацію, випадкові видозміни;

—          потрібно викликати інтереси, крізь які проходять усі зовнішні впливи, породжуючи внутрішні стимули, що й є збудниками активності особистості.

Поряд з цим інтереси виступають важливою умовою твор­чої діяльності. У дитини з'являється захопленість, потяг про­никнути у сутність того, що пізнається. Воля, уважність, по­чуття індивіда, пошук зливаються воєдино, а творча діяльність стає потребою особистості. Важливу роль у стиму­ляції в школярів інтересу до праці відіграють завдання:

—  підбір вчителем завдань, що потребують творчої перероб­ки, узагальнення, систематизації, вмінь та навичок порівнювати й аналізувати вже відоме, експериментування; пошуку;

—          створення умов для розвитку ситуативного інтересу, який відіграє роль "пускового" механізму в здійсненні діяльності;

—          використання ігрових моментів, що стимулюють про­яви самостійності учнів, їх творчих можливостей;

—          розв'язання творчих завдань.

Проте слід зауважити, що одне й те саме завдання може стимулювати розвиток творчих можливостей одних учнів і гальмувати — інших. Тобто для одних це завдання — творче, а для інших — навчальне. Це залежить від розвитку шко­лярів. Майстерність педагога і полягає в тому, щоб усіх учнів залучити до розв'язання різноманітних творчих завдань. На­приклад, тип завдань на виявлення протиріччя, на проблемне бачення як навчальне завдання вміщує завдання прихованого питання, завдання на конструювання заданих ситуацій, за­вдання на викриття уявлених протиріч, а як навчально-творче завдання вміщує завдання-головоломки, завдання-проблеми, завдання-парадокси, завдання-анимонії, завдання на форму­вання проблем. Завдання на винахідливість можуть бути тільки навчально-творчими.

Технологія використання на уроці начальних і навчально-творчих завдань така [2,18]:

1)                        проаналізуйте запитання задачі і з'ясуйте, що дано, що потрібно знайти;

2)           визначте, які дані необхідні для відповіді на запитання задачі;

3)            з'ясуйте, чи всі необхідні дані наведено в умові задачі; якщо ні, визначте засіб знаходження відповідних величин;

4)           сплануйте послідовність операцій, спрямованих на зна­ходження відповіді (алгоритм розв'язання);

5)                        реалізуйте запланований шлях розв'язку;

6)                        перевірте розв'язок задачі.

Така організація творчої навчальної діяльності учнів дає змогу кожному працювати в оптимальному темпі, не відчу­ваючи своєї "інтелектуальної неповноцінності", поступово на­вчатися узагальнених прийомів розумової діяльності, методів розв'язання широкого кола задач.

Розглядаючи поняття технології навчально-виховного про­цесу як моделювання його змісту, форм, методів відповідно до поставленої мети (формування творчої особистості), наве­демо декілька технологічних схем [16].

1. Технологічна схема узагальненого заняття пошукового типу (за В. Шубинським), яка сприяє творчому розвитку учнів:

1)                        висунення логічної суперечності, парадоксу;

2)                        постановка проблеми;

3)                       розв'язання проблеми;

4)           аналіз проблеми, висунення гіпотез;

5)                       роздуми,; задуми, синтез нових знань, породження нового;

6)           творче моделювання;

7)           критичний аналіз і теоретичне обґрунтування резуль­татів розв'язання проблеми;

8)                       експериментальна перевірка результатів творчої діяль­ності та впровадження їх у життя.

2. Технологічна схема уроку, яка сприяє розвитку продук­тивної пізнавальної діяльності.

На підготовчому етапі вчитель розподіляє матеріал на блоки. До кожного блоку готується 4—5 головних проблем­них питань. Відповіддю на ці питання є опорні конспекти (не більше однієї сторінки). Кожний конспект-опора вміщує 3— 4 ключових слова-понять. Урок починається з рейтингу-опитування (на основі нових понять), який триває п'ять хвилин. Оцінюється відповідь за п'ятибальною системою. Максимум балів під час рейтингу-опитування — 25. Відповіді миттєві, короткі. За опанування матеріалу блоку виставляється оцінка. Кожний урок будується таким чином:

1)                      стартовий рейтинг (5 хв);

2)                      оголошується тема, мета, план уроку;

3)                      учням надається конспект-опора, який вивчається у гру­пах (10 хв);

4)          вивчення теми завершується дискусією за змістом вивче­ного матеріалу за допомогою опор, головних понять (20 хв);

5)                      час, який залишився, відводиться на самостійну роботу з теми.

Таким чином, технологія формування продуктивної пізна­вальної атмосфери сприяє формуванню творчої особистості, діяльність якої відрізняється новизною, неповторністю, оригінальністю, для якої потреба в творчості є життєвою пот­ребою, а творчий стиль діяльності — найбільш характерним. І цьому допоможуть інновації, впроваджені в життя.

VII. Вимоги до особистості вчителя

Технологія формування творчого учня орієнтована на осо­бистість. Це означає максимальну індивідуалізацію і дифе­ренціацію навчального процесу, побудову його на діагнос­тичній основі.

Але ми знаємо, що кожний учитель має свою систему ро­боти. Це його особистий шлях в професійній діяльності, його особистий набір психологічних, змістових, конструктивних компонентів, дослідницьких умінь, здібностей, рівнів їх вияв­лення тощо.

Готовність учителя до творчого пошуку разом з учнями, уміння створювати атмосферу продуктивного пізнання на уроці залежать від його обізнаності та володіння арсеналом педагогічних умінь та навичок, знання предмета, глибокого інтересу до нього. Лише на основі цього вчитель може твор­чо використовувати навчальні та виховні прийоми, комбіну­вати їх, впроваджувати нові методики, виробляти нові, не­стандартні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів. Це здійснюється на основі особистісного підходу у навчанні до кожного учня, використанні можливостей предметних модулів, розвитку ініціативи і творчості, використанні нестан­дартних форм навчання.

Важливими для активізації пізнавальної діяльності учнів, розвитку творчого підходу до опрацьовуваних завдань є про­блемні ситуації, завдання і питання, з якими вони стикають­ся. Тому вчитель повинен сам вигадувати, раціоналізувати, бути винахідливим, щоб створити атмосферу пошуку.

А. С. Макаренко стверджував, що кожний учитель, якщо він добре підготовлений та виявляє старанність, може досягти педагогічної майстерності та проявити творчість.

Учитель, який творчо реалізує свої педагогічні здібності, розвиває й укріплює внутрішній потяг до самовдосконалення, вбачає сенс не тільки в самостійному творчому пошуку, а й в колективному, разом з учнями.

Під час спільної праці він формує в учнів:

•                     культуру навчальної праці;

•    реалізує принцип переконаності учнів у дієвості та необхідності знань;

•         розвиває самостійність учнів як засобу їх інтелектуаль­ного розвитку;

• навчає вміння самостійно регулювати свою розумову діяльність, тобто визначати мету, виробляти стратегію дій з її реалізації, керувати процесом мислення;

• навчає таких прийомів мислення, як порівняння, уза­гальнення, класифікація, встановлення причинно-наслідкових зв'язків тощо;

•            в повній мірі використовує виховний потенціал мотиву­вання оцінки, створює ситуацію успіху та просування учня в творчому пошуку;

•            створює необхідну психологічну атмосферу підтримки та розвитку особистості.

Учитель, який формує творчу особистість, повинен бути новатором по суті своїй. Тільки тоді нові ідеї, прогресивні принципи та прийоми допоможуть йому створювати нові пе­дагогічні технології, впроваджувати різноманітні інновації в навчально-виховний процес. І тільки тоді буде перебудовано всю систему виховання і навчання у бік підвищення її ефек­тивності.

VIII. З досвіду роботи

Формування творчої особистості учня можливе не тільки за­вдяки впровадженню нових педагогічних технологій уроку, а й завдяки цілісній системі організації діяльності учнів у школі.

Для прикладу розглянемо програму авторської школи № 52 м. Миколаєва. Вчитель-методист В. О. Душенко разом з колегами розробила програму "Школа для життя та через життя". Головна мета програми — як навчати дітей без при­мусу; як розвивати в них стійку зацікавленість до знань і потребу в їхньому самостійному пошуку. У роботі з дітьми, вва­жають учителі, повинні переважати такі фактори самореалізації особистості учнів:

—           фактор відносин — це характер стосунків, які склада­ються між учителем і учнями;

—           фактор емоційної самореалізації — різнорівнева і ди­ференційована за змістом організація навчального процесу;

—           фактор здоров'я — формування здорового способу життя школярів;

—              фактор творчості — розвиток творчих здібностей кожної дитини, максимальний розвиток самодіяльності, вільне вираження свого "Я".

Така система роботи дає змогу формувати особистість ди­тини, яка в житті, спілкуванні здатна правильно сприйняти інформацію, переосмислити її, висловлювати думки, почуття, відстоювати свою точку зору.

Творчість дітей починається з казки, подорожей до країни фантазії. Навчання на уроках відбувається через гру. Улюб­лені іграшки дітей і казкові персонажі приходять у гості на уроки, приносять у загадкових конвертах цікаві завдання та листи. Тоді ручка перетворюється на чарівну паличку, а самі діти — на чарівників. Вони складають казки, пишуть твори про те, що уявляють, оформлюють збірки казок. Часто в класі відбуваються свята, поетична хвилинка, конкурси "Спроба пера" [10].

Психологи вважають, що творчій особистості притаманна фантазія. Саме фантазія, як каталізатор, у десятки разів при­скорює творчий процес [13, с.46]. Починати роботу з розвит­ку творчого мислення треба ще в початковій школі. Тут у пригоді стає сучасна технологія творчості — ТРВЗ (техно­логія розв'язання винахідницьких завдань).

Учителі шкіл Запоріжжя впроваджують у початкових класах окремий курс — "Розвиток творчої уяви на основі ТРВЗ" [13].

Наведемо технологію уроків, розроблених Л. В. Левіною.

1.                       Інтелектуальна розминка. Знайомство з предметами. Гра "Нове призначення предмета".

2.           Перевірка домашнього завдання:

—           обговорення творчого завдання і створення моделей борщу, гриба, хліба, суниць;

—           вибір найкращих моделей.

3.                       Відгадування загадок. Створення моделей відгадок.

4.           Навчання прийомів фантазування (оживлення, збільшен­ня — зменшення, об'єднання, зміна законів природи, внесен­ня нової якості, запозиченої з інших об'єктів).

5.                       Робота в групах. Складання оповідань (5 хвилин).

6.           Захист творчих робіт (фантастичних оповідань та казок) учнів.

7.             Творче домашнє завдання: підготувати малюнки до своєї розповіді, зробити книжку-малятко зі своєю розповіддю та малюнками.

Творчі педагогічні колективи України вважають за необхідне вдосконалювати урок, урізноманітнювати його форми. Згідно з досвідом роботи Українського коледжу м. Києва [17, с.55], пошук шляхів удосконалення уроку слід здійснювати, зацікавлюючи учнів матеріалом чи формою про­ведення уроку, тобто його зовнішніми ознаками. Це, напри­клад, проведення уроку — поетичної свічки, уроку-подорожі, уроку-вистави, уроку — "брейн-рингу";

—               поглиблення знань матеріалу уроку за рахунок реалізації міжпредметних зв'язків. Це — інтегровані, бінарні уроки, уроки-панорами;

—            розвиток творчості учнів, реалізація їхніх потреб у спілкуванні, формування ідеалу. Це — уроки словесності, ри­торики, відмітні не лише за змістом, а й за формою прове­дення: творча майстерня, прес-конференція тощо;

—            реалізація проблемно-пошукової, науково-дослідниць­кої, експериментальної роботи учнів. Це стосується уроків природничого циклу та тих, на яких учні розв'язують постав­лену проблему, захищають реферати;

—          удосконалення форм контролю знань. Урок-залік, урок-екзамен, урок-консультація;

—          пробудження фантазії, розвиток емоційного сприйман­ня навчального матеріалу. Це — урок-казка, урок-гра.

Спонукає до творчості і нова триблочна організація на­вчального процесу в коледжі: 30 хв — вивчення нового, 30 хв — осмислення, закріплення, 30 хв — творча робота.

Педагогічні колективи України намагаються впроваджува­ти в свою діяльність ідеї гуманізації і гуманітаризації освіти, орієнтації на особистість, максимально можливий розвиток її унікальних здібностей, пріоритет людського і особистісного над іншими сферами і соціальними цінностями. Таким чином відроджується класична освіта, що ґрунтується на античній літературі та найкращих здобутках людства і має завдання розвивати мислення, естетичні смаки, формувати світогляд з метою виховання всебічно розвинутої творчої особистості.

IX. Завдання для обговорення та перевірки знань

1.                       Французький психолог Т. Рібо наприкінці минулого століття визначив залежність здатності до фантазії, творчої уяви від віку. Розкрийте зміст цього твердження та перелічіть прийоми, методи, які сприяють розвиткові такого важливого компонента творчості.

2.                       У чому полягає творчість учителя в створенні продуктивого середовища пізнання на уроці? Ваш банк ідей, при­йомів створення продуктивого середовища пізнання.

3.                       Проаналізуйте шляхи розв'язання проблеми розвитку творчих здібностей школярів.

4.           Який зміст вкладаєте в поняття "творчі інтереси"? Ви­значте залежність рівня творчості від творчих інтересів.

5.                       "Пізнавальна перспектива" і "перспективні завдання" — спільне і відмінне цих понять. Поясніть їх місце у формуванні творчої особистості.

Практичні завдання

Під час педагогічної практики:

1. Проведіть діагностику творчого ставлення учнів до на­вчальної діяльності за такими напрямками:

—  чи намагається учень піддавати сумніву запропоновані вчителем шляхи вирішення навчальних завдань?

—              чи   намагається   знайти   особисте   рішення,   більш раціональні засоби вирішення навчальних завдань?

—           чи може оцінити оригінальність, своєрідність рішень, запропонованих іншими учнями?

—           чи намагається переглянути результати своєї діяльності, віднайти засоби вдосконалення?

—  чи допомагає отримана інформація краще орієнтувати­ся в рівні наукових досягнень?

2. Розробіть критерії оцінки творчих можливостей учнів та оцінки рівня їх сформованості.

X. Література

1.                          Барбіна Є. Професійна майстерність учителя в історії педа­гогічної думки // Рідна школа. — 1998. — № 2. — С.71—74.

2.                          Барко В. І., Тютюнникова А.М. Як визначити творчі здібності дитини? — К., 1991. — 79 с.

3.                          Битюков К. О., Кочетков И. Б. Школа учебы и школа творчества. Научно-иссл. работа в системе подготовки учителя инновационного типа: Сб. науч. тр. / Ленинград. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена; [Редкол.: И. А. Колесникова (отв. ред.) и др.]. — Л.: ЛГПИ, 1990. — 111 с.

4.                          Ващенко Г. Загальні методи навчання: Підручник для педа­гогів. — Вид. перше. — К.: Українська Видавнича Спілка, 1997. — 441 с.

5.                          Вержихоеская А.Т., Литвинова Н.И., Ходочок А.В. Психологические условия подготовки школьников к творческой деятельности // Психология. Респ. науч.-метод, сборник. Вып. 37. — 1997. — С. 20—24.

6.                          Вейс Роберт Н. Індивідуум і "Е"-теорія освіти: попередні на­черки нової науки // Рідна школа. — 1997. — № 1. — С. 21—29.

7.                          Давыдов В. В., Запорожец А. В. Психологический словарь. — М., 1983. — С. 178.

8.                          Дараган О. Розвитку мислительної активності сприяє психо­лог // Рідна школа. — 1997. — №6. -^ С. 37.

9.                          Дробноход М. Освітні системи майбутнього творяться сьо­годні. (Матеріали "Круглого столу") // Рідна школа. — 1997. — № 2. — С. 4.

10.                  Душенко В. О. Виховання особистості у процесі навчання // Початкова школа. — 1998. — № 7. — С. 10—12.

11.                  Зайченко Л. В. Деякі проблеми розвитку української націо­нальної школи в педагогічній спадщині С. Р. Русової // Вісник Ака­демії пед. наук України. — 1993. — № 1. — С. 80—90.

12.                  Кичук Н. В. От творчества учителя к творчеству ученика. — Измаил, 1992. — 96 с.

13.                  Макрідіна Л. Сучасні технології навчання (Формування твор­чої особистості) // Рідна школа. — 1997. — № 6. — С. 46—49.

14.                  Ниренберг Джеральд И. Искусство творческого мышления: Пер. с англ. — Мн.: ООО "Попурри". — 1996. — 210 с.

15. Околетов О.П. Педагогическая среда познания // Педагогика. — 1992. — № 9—10. — С. 60—64.

16.         Паламарчук В., Рудаківська С. Від творчої особистості до нових технологій навчання // Рідна школа. — 1998. — № 2. — С. 52—62.

17.                    Пряникова О. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. — М.: Новая школа. — 1994. — 96 с.

18.                    Сисоева С.О. Основи педагогічної творчості вчителя: Навч. посібник. — К.: ІСДОУ. — 1994. — 112 с.

19.                    Цапок В,А. Творчество (Философский аспект проблемы). — Кишинев, 1989. — С. 7.