Метод проектів. Метод портфоліо. "Кейс"-метод.

Лекційні заняття

Лекція І: Теорія і практика сучасних технологій в освіті Лекція ІІ-ІІІ: Технологія цілепокладння Лекція ІV: Технологія педагогічного спілкування Лекція V: Технологія розв'язання педагогічного конфлікту та педагогічних задач Лекція VI: Толерантність як важлива умова формування майстерності вчителя. Лекція VІІ: Технологія педагогічної діагностики та оцінки навчальних досягнень учнів з навчальних предметів та курсів Лекція VІІІ: Технологія використання інтерактивних методик в навчальному процесі. Лекція ІХ: Cучасні технології освіти. Лекція Х: Інноваційна діяльність і педагогічний досвід як умова формування педагогічної творчості.

Проблемно-діяльнісна гра "Педагогічні технології"

Здається, кожний педагог розуміє, що адаптивна школа - це школа взаємного пристосування до учня, а учня до школи. Педагогічна наука готових рекомендацій на цей рахунок не дає, а наявна на сьогодні інформація про педагогічні технології неоднозначна

Ось чому у школі визріла потреба зібратися й осмислити наші напрацювання та проблеми. Вибрали найбільш ефективну форму навчання - методичну проблемно-діяльнісну гру «Педагогічні технології в навчально-виховному процесі». Гуманістична спрямованість гри дає можливість формувати в учителів такі якості, як емпатія, професійна самосвідомість, комунікативність, професійна пильність, педагогічна інтуїція.
Цілі гри:

• осмислення теоретичних основ поняття «педагогічна технологія» з погляду системного підходу;
• систематизація знань із педагогічних технологій, що використовуються в середній школі;
• визначення можливої взаємодії різних освітніх технологій, їхній зв'язок з результатами педагогічної діяльності.

Засоби:

• психологічні: комфортність обстановки, психологічна сумісність членів ігрової команди; мотивація на меті гри та змісті, заохочення дії, рефлексія.
• організаційні: регламент, підготовленість ігрового поля, розподіл і дотримання ролей, завершеність справ, адекватний можливостям гравців темп гри;
• дидактичні: компетентність ігропрактиків, наочність результатів колективної миследіяльності, конкретність, ємність приписів, схем, інтелектуальне тло граючих.

Зміст:
I етап. Установка на проведення гри та її цілі (повідомляються тема, вид гри, правила, регламент, тези ігрового задуму, розподіл ролей).
Результати етапу: завершене формування організаційної структури команд.
II етап. Психологічна підготовка учасників (для введення їх в ігровий режим роботи).
Результати етапу: включення учасників у «мозкову атаку».
III етап. Колективний пошук. Моделювання структури педагогічних технологій, алгоритму їх застосування на практиці.
Ігрове поле: словник основних педагогічних термінів, запитання для роботи в групі, результати тестування вчителів, учнів, заготовлені аркуші для роботи в групах.
Питання для роботи в групі:

• виразіть своє ставлення до педагогічних технологій і до того, як вони впроваджуються в нашій школі;
• змоделюйте (визначте, охарактеризуйте) структуру обраної педагогічної технології;
• складіть алгоритм застосування даної технології на практиці.

Результати етапу: створення моделей педагогічних технологій, алгоритму їхнього застосування, підготовка до міжкомандної дискусії.
IV етап (паралельно з III етапом). Мікродослідження «Учасники семінару - про педагогічні технології» (тест).
Результати етапу: зіставлення думок про педагогічні технології учасників семінару та гравців. Підбиття підсумків мікродослідження.
V етап. Міжкомандна дискусія (кожна команда - своя думка, структура, алгоритм). Висловлюються консерватори. Учасники іншої команди - опоненти: задають запитання, висловлюють поради, побажання. Релаксаційна ситуація (творчі завдання) на вибір:

• Підберіть пісню, текст якої відбиває суть обговорюваної проблеми (технології).
• Намалюйте емблему.
• Складіть епіграму.
• Підберіть слова, епіграф за сутністю «своєї» технології.

Результат
VI етап. Підбиття підсумків. Рефлексія.
Узагальнення в групах; метод закінченої пропозиції; експертна група - думка.
Результати етапу: вихід з напрацюваннями на науково-методичну раду школи.
Правила гри
I етап. Визначаються конкретні цілі гри. Грають п'ять команд по шість осіб. Принцип формування команд - за педагогічними технологіями, які найбільш активно використовуються у школі. Це технології проблемного, диференційованого, модульного навчання, розвиток самоврядування, ігрові технології, розвиток самоврядування. У ході гри кожна група визначає:

• ЛІДЕРА, що організує роботу в групі, розподіляє обов'язки, координує взаємодію членів групи, узагальнює, підбиває підсумки роботи на кожному етапі;
• КОНСЕРВАТОРА, що в ході гри визначає позитивні, негативні сторони «своєї» технології для учня, учителів тощо;
• ІНШІ ГРАВЦІ виконують комплексну функцію: теоретика, практика, аналітика. Учасники гри - за столами. Обговорюється регламент. Командам дається одна хвилина на розподіл ролей (зафіксованих ззовні).

II етап. Психологічна підготовка учасників для введення їх в ігровий режим. Увага гравців звертається на екран телевізора (відеоряд із життя школи).
А що за цим стоїть? Праця вчителя! Який він, ми знаємо. А яким він може бути? Про це нам треба буде сьогодні подумати, порозмислити.
III етап. «Мозковий штурм» - робота в групах. На ігровому полі - усе, що необхідно для роботи в групі. Кожна команда аналізує, напрацьовує все, що пов'язано з педагогічною технологією із заздалегідь підготовлених запитань. На роботу в групах - 20 хв.
Питання:

• Виразіть своє ставлення до педагогічних технологій.
• Яке (які) з них, на ваш погляд, мають застосовуватися в школі?

До першого запитання завдання: а) змоделюйте (визначте, охарактеризуйте) структуру обраної вами педагогічної технології; б) складіть алгоритм застосування даної технології на практиці.

• Що дає застосування педагогічних технологій учневі, учителеві?
• Які перешкоди ви бачите на шляху застосування педагогічних технологій у школі?

IV етап (паралельно). Поки групи працюють, проводиться мікродослідження: висловлюються думки щодо обговорюваної проблеми. Пропонується відповісти на запитання (час до 15 хвилин).
Обробка мікродослідження - 10 хвилин (експертна рада). У цей час ведучі консультують групи. Після обговорення в групах починається робота із запитань III етапу гри.
V етап. Міжкомандна дискусія. У першу чергу до дискусії запрошуються консерватори - одна хвилина для обговорення. Питання (будь-якій групі), поради, побажання. 1-2 запитання команда може задати іншій команді.
VI етап. Релаксаційна ситуація. Деяка втома диктує необхідність трохи розслабитися, відпочити. Як відомо, відпочинок - це ще й зміна діяльності. Командам пропонуються творчі завдання на вибір:

• Підберіть пісню (складіть), текст якої відбиває суть обговорюваної проблеми (технології).
• Намалюйте емблему.
• Складіть епіграму.
• Підберіть слова, епіграф тощо. Підготовка завдання - 5 хвилин. Потім кожна команда демонструє свої підсумки (2 хвилини). Підбиваються підсумки мікродослідження, слово за експертною радою.

VII етап. Підбиття підсумків гри. Рефлексія. Підбивають підсумки гри:

• методом закінченої пропозиції (лист зворотного зв'язку);
• узагальненням щодо роботи групи її лідерами - 2-3 пропозиції (по одній хвилині), виходячи з мети гри;
• висновком експертної ради;
• узагальненням роботи ведучих.

У підсумку гри колективно виробляються рекомендації для більш ефективного впровадження названих технологій та вивчення інших:

• створити творчі групи вчителів;
• рекомендувати методичним об'єднанням узагальнити напрацьований досвід щодо педагогічних технологій за поточний навчальний рік;
• науково-методичній раді школи вивчити досвід методичних об'єднань щодо застосування педагогічних технологій;
• забезпечити компетентне керівництво творчими групами силами вчителів вищої та першої категорії.

Автори: Л. Спасова, Н. Соловйова.

Сучасні педагогічні технології.

(Цільові орієнтації та особливості методики )

I. Технології на основі особистісної орієнтації педагогічного процесу.

1.Педагогіка співробітництва.

Людина є мірилом всіх речей

Протагор.

Цільові орієнтації:

• Перехід від педагогіки вимог до педагогіки відносин.
• Гуманно-особистісний підхід до дитини.
• Єдність навчання і виховання.

Особливості змісту і методики:

• Гуманно особистісний підхід до дитини.
• Дидактичний, активізуючий і розвиваючий комплекс.
• Концепція виховання.
• Педагогізація оточуючого середовища.
• Формування позитивної Я - концепції особистості
• Усі діти талановиті.
• У кожній дитині- чудо; чекай його!

Носії: Лисенкова С. М., Шаталов В. Ф., Ільїн Є.М., Амонашвілі Ш. О.,
Селевко Г. К. – Іванов І.П.

2. Гуманно-особистісна технологія Ш.О. Амонашвілі

Даруй себе дітям!

(Із заповідей Ш.О. Амонашвілі)

Тбілісі

Цільові орієнтації:

• Сприяти становленню, розвитку і вихованню в дитині благородної людини шляхом розкриття її особистісних якостей.
• Облагороджування душі і серця дитини.
• Розвиток і становлення пізнавальних сил дитини.
• Забезпечення умов для розширеного і поглибленого об`єму знань і умінь.
• Ідеал виховання-самовиховання.

Особливості методики:

• Гуманізм- мистецтво любові до дитини, дитяче щастя , свобода вибору, радість пізняння.
• Індивідуальний підхід-вивчення особистості, розвиток здібностей.
• Майстерність спілкування.
• Резерви сімейної педагогіки.
• Навчальна діяльність:

o    оцінка діяльності дітей.

o    урок-ведуча форма життя дітей.

Система Є.М. Ільїна: викладання літератури , як предмету,

що формує людину.

м. С.-Петербург,

СШ №84

Примножувати, а не лише поважати людину в людині

Є. М. Ільїн.

Цільові орієнтири:

• Моральне та емоційне виховання особистості. у процесі якого здійснюється необхідне навчання.
• Викладання літератури як мистецтва.

Особливості методики:
Формула:

до особистості

від досвіду до аналізу худ.

творів
до книги
Уроки літератури:
а) Людинотворчий процес
б) Урок-спілкування, це мистецтво, життя
в) Спектакль, співтворчість двох моралістів – письменника і вчителя.
д) Відкриття , а не аргументи і факти.
е) Спільна дійсність учителя і учня на творчій основі
Мета: Допомагати підлітку повірити в свої сили. Пробудити в ньому кращі якості особистості, підвести до висот гуманності і громадянськості.

II. Технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів

1. Ігрові технології

Педагогічні ігри

• Щодо галузі діяльності:

o    фізичні

o    трудові

o    психологічні

o    інтелектуальні

o    соціальні

• Щодо характеру педагогічного процесу:

o    навчальні

o    творчі

o    розвиваючі

o    виховуючі

o    комунікативні

o    пізнавальні та ін.

• Щодо ігрової методики:

o    предметні

o    рольові,

o    імітаційні,

o    сюжетні,

o    ділові,

o    драматизація

• Щодо предметної галузі:

o    математичні,

o    біологічні,

o    хімічні,

o    театральні,

o    трудові,

o    спортивні,

o    фізичні,

o    екологічні,

o    музичні,

o    літературні,

o    туристичні і т.д.

• Щодо ігрового оточення:

o    без предметів,

o    настільні,

o    вуличні,

o    з предметами,

o    кімнатні,

o    комп’ютерні і т . д.

Носії:
1.Розвиваючі ігри Б.П.Нікітіна
2.Навчально-музичні теорії В.В.Кирюшина, Азаров Ю.П., Шмаков С.О.,
Ельконін Д.Б., Анікеєва Н.П., Занько С.Ф., Співаковський О.С.

2.Проблемне навчання.

Знання – це діти здивування і зацікавленості.

Луї де Братль.

Цільові орієнтації:

• Придбання знань, умінь, навичок.
• Засвоєння способів самостійної діяльності.
• Розвиток пізнавальних і творчих здібностей.

Особливості методики.

• Проблемні методи засновані на створенні проблемних ситуацій, активної пізнавальної діяльності учнів, яка складається з пошуку і вирішення складних питань, які вимагають актуалізації знань, аналізу, уміння бачити за окремими фактами явище, закон.
• Два види проблемних ситуацій: психологічна, педагогічна.
• Методичні пройоми створення проблемних ситуацій:

§  учитель підводить учнів до протиріччя і пропонує знайти самим спосіб його вирішення,

§  викладає різні точки зору на одне і теж питання,

§  пропонує різні позиції розгляду явища,

§  ставить конкретні питання,

§  визначає проблемні теоретичні і практичні завдання.

§  спонукає робити порівняння, узагальнення, висновки.

3.Технологія комунікативного навчання іншомовній культурі

(Ю.І.Пассов)

Липецьк

Найбільша розкіш на Землі – це розкіш людського спілкування.

А.С.Екзюпері.

Цільові орієнтації:

• Навчання іншомовному спілкуванню з допомогою спілкування.
• Засвоєння іншомовної культури.

Особливості методики:

• Вправи: умовно-мовні і мовні.
• Умовно-мовні- вправи спеціальні для формування навичок. Для них характерні: однотипова повторювальність ЛО, безперервність у часі.
• Мовні вправи - переказ тексту своїми словами, опис картини, серії картин, осіб, предметів, коментування.
• Помилки:
• Фонетичні- виправллення одразу;
• мовні- не випр. (лише ті, які заважають розумінню).
• Простір спілкування.
• Носії: Китайгородська Г. О., Скалкін В. Л. Пассов Ю. І.

4. Технологія інтенсифікації навчання на основі схемних і знакових моделей навчального матеріалу

(В. Ф. Шаталов).

Дайте мені точку опори, і я переверну

всю Землю

Архімед.

Цільові орієнтації:

• Формування ЗУН
• Навчання всіх дітей, з будь-якими індивідуальними даними
• Прискорене навчання (навчання за 9 років в об`ємі середньої школи)

Особливості методики:

• Вивчення теорії в класі, повторне пояснення- по опорному конспекту;короткий огляд по ОК, індивідуальна робота учнів над своїми конспектами, фронтальне закріплення по блоках конспекту.
• Самостійна робота вдома: опорний конспект + підручник + допомога батьків.
• Перше повторення- фронтальний контроль засвоєння конспекту
• Усне проговорювання опорного конспекту.
• Друге повторення- узагальнення і систематизація.

Носії: Шейман В. М. (Фізика) Гайшут О. Г. (Математика), Меженко Ю. С.
(рос. мова.) Шевченко С. Д. (Історія)

iiI. Технології на основі ефективності управління і організації навчального процесу

1. Технологія С. М. Лисенкової: Перспективно випереджаюче навчання з використанням опорних схем при коментуючому управлінні

м. Москва СШ №587

Будь-яка економія зводиться

в кінці-кінців до економії часу

К. Маркс

Цільові орієнтації:

• Засвоєння ЗУН; оріентир на стандарти
• Успішне навчання всіх.

Особливості методики:

• У першому класі- без домашніх завдань.
• Д/З з нової теми дається лише тоді, коли воно стає доступним для самостійного виконання кожним.
• Механічне зазубрювання правил відсутнє.
• Диференційне опитування: кожного учня опитують у “його час”-коли він може відповісти.
• Виховання в дитині організованості
• Взаємодія з батьками.
• Усі “кити” і прийоми застосовуються у взаємодії.

2. Технологія рівневої диференціації.

Цільові орієнтації:

• Навчання кожного на рівні його можливостей і здібностей.
• Пристосування (адаптація) навчання до особливостей різних груп учнів.

Особливості методики:

• Блочна подача матеріалу.
• Робота з малими групами на кількох рівнях засвоєння.
• Наявність навчально-методичного комплексу: банк завдань обов`язкового рівня, система спеціальних дидактичних матеріалів, виділення обов`язкового матеріалу в підручнику, завдань обов`язкового рівня.

Носії: Гузик М. П.(Крим.), Фірсов В. В.(Москва)

3 Культуровиховуюча технологія диференційованого навчання дітей за інтересами

(Закатова І. М.)

СШ№ 59 м. Ярославль

4. Технологія індивідуалізаціЇ навчання.

(Інге Унт (робочі зошити на друкованій основі),Шадриков В. Д. (навчальні плани і програми для 6 рівнів) Границька А. С. (2 частини уроку: І- навчання всіх; ІІ- самостійна та індивідуальна робота)

5. Технологія програмованого навчання

Цільові орієнтації:

• Ефективне навчання на основі науково розробленої програми
• Навчання, що враховує індивідуальні дані дитини.

6. Колективний спосіб навчання

(Ривин О. Г. , Дяченко В. К.)

7. Комп`ютерні технології.

IV.Технології на основі дидактичного удосконалення та реконструювання матеріалу

1. Екологія і діалектика

(Л. В.Тарасов /”Росток”/ Пушкарьова Т.М)

Сумський педінститут

Цільові орієнтації:

• Ранній і всебічний розвиток дітей.
• Розвиток екологічного і діалектичного мислення.
• Завершення загальноосвітнього етапу навчання 9-м класом.
• Перехід на старшому ступені на профільне навчання (ліцей),

яке забезпечує серйозну професійну підготовку.

• Забезпечення високого культурного рівня випускників.

2.“Діалог культур”

(Біблер В.С., Курганов С.Ю.)

3.Укрупнення дидактичних одиниць

(П.М.Ерднієв)

4.Реалізація теорії поетапного формування розумових здібностей

(М.Б.Волович, Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін)

V.Приватнопредметні педагогічні технології.

1.Технологія раннього та інтенсивного навчання грамоті. (Зайцев М.О.)

Цільова орієнтація.

• Навчити дитину читати і рахувати в межах 10 до 5-ти років.

2. Технологія вдосконалення загальнонавчальних умінь у початковій школі.(Зайцев В.М.)

Цільові оріентації:

• -Підготувати психіку дошкільнят і першокласників до розвитку мови.
• -Досягти оптимальність читання у 2-3-у кл.(120 с/хв.)
• -Підвищити швидкість письма в 3 кл.(60 б/хв.)
• -Підвищити орфографичну грамотність у 2 рази.

3.Педагогічна технологія на основі ефективних уроків.

(Окунєв А.А.)

м. С-Петербург, сш№526.

4.Система поетапного навчання фізиці

(М.М.Палтишев)

ПТУ№1

м.Одеса.

Цільові орієнтації:

• -Формування ЗУН.
• -Навчання умінню вчитися.
• -Звязок із життям,мистецтвом,виробництвом.

Особливості методики:

• -Програмовий матеріал розділено на опорні теми.
• -Блочна смислова розбивка теми.
• -Авторські опорні плакати.
• -Багаторазове проговорювання.
• -Творчий характер навчання (запрошення до творчості).
• -Використання ігрової діяльності.
• -Жорстка система заліків з кожної теми.
• -Диференціація у вигляді розміщення по рядах – рівнях навченості.

Vi. ПРИРОДОВІДПОВІДНІ ТЕХНОЛОГІЇ.

1.Природовідповідне виховання грамотності

(О.М.Кушнір)

Технологічні карти: розвитку навичок читання; розвитку навичок письма; засвоєння граматичного феномена.

2.Технологія саморозвитку(Марія Монтесорі.)

Цільові орієнтації:

• Всебічний розвиток
• Виховання самостійності
• Поєднання в свідомості дитини предметного світу і мислительної діяльності.

Vii. Технологія розвиваючого навчання.

Хто не знає, в яку гавань він пливе, для того нема попутного вітру.

Сенека.

1.Система розвиваючого навчання Занкова Леоніда Володимировича (послідовник школи Л.С.Виготського).

Цільові орієнтації:

• Всебічний загальний розвиток особистості.
• Створення основи для всебічного гармонійного розвитку.

Особливості методики:

• Основна мотивація навчальної діяльності- пізнавальний інтерес.
• Залучити учнів до різновидів діяльності, використовуючи дидактичні ігри, дискусії і такі методи навчання які спрямовані на збагачення уяви, мислення, пам’яті,мови.

2.Технологія розвиваючого навчання

Д.Б.Ельконіна-В.Б.Давидова.

Ця технологія спрямована на розвиток логічного, теоретичного мислення.

3.Системи розвиваючого навчання з напрямком на розвиток творчих якостей особистості.

(Волков І.П., Альтшуллер Г.С., Іванов І.П. (1925-1991)

Волков І.П.-Виявлення і розвиток творчих здібностей.
АльтшуллерГ.С.-Технологія технічної творчості (теорія рішення винахідницьких завдань.)
Іванов І.П.-Технологія виховання суспільної творчості. Автор методики комунарського виховання, методики колективних творчих справ.

4. Технологія саморозвиваючого навчання.

(Селевко Г.К.)

viii. Педагогічні технології авторських шкіл:

І.Г Песталоцці,

Я. Корчак, С.Т.Шацький,
А.С.Макаренко, М.Монтесорі,

В.О.Сухомлинський,

Ф.Ф.Брюховецький,

О.Н.Тубельський-Школа самовизначення

О.О.Католіков-Агрошкола

Дональд Ховард(США)-Школа завтрашнього дня.

Використана література:

Селевко Г.К. Сучасні педагогічні технології

Амонашвілі Ш.О. Здрастуйте, діти!

Шаталов В.Ф. Куди зникли двійки!

Журнал ”Народное образование”, М., 1993-1997 р. р.

Журнал “Рідна школа” К., 1994-98 р.р.

П'ятакова Г.П., Заячківська Н.М.

Сучасні педагогічні технології та методика їх застосування у вищій школі

Навчально-методичний посібник для студентів та ма­гістрантів вищої школи.
Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка, 2003. - 55 с.

Розглянуто актуальні проблеми застосування інтерактивних методик на заняттях у вищій школі. Аналізуються такі моделі навчання: синектика, дискусії, дидактичні ігри, навчання як дослідження, проекти тощо. Приді­лено увагу застосуванню на практично-семінарських заняттях методу портфоліо, кейс-методу, методу "снігова куля" та ін. Подано аналіз тренін­гу спілкування як педагогічної технології у вищих навчальних закладах. Детально описано психофізичні вправи, які можна застосовувати на заняттях для розвитку у майбутніх педагогів комунікабельності, сенси­тивності, креативності.

Для студентів, магістрантів, аспірантів вищих навчальних закладів різних спеціальностей.

ЗМІСТ

Вступ

Частина 1. Інтерактивні методики
Історія виникнення інтерактивних методик
Методика групової роботи
Навчання як систематичне дослідження
Варіанти моделей систематичного дослідження
Синектика
Дискусії
Рольові ігри
Кейс-метод
Метод портфоліо
Метод проектів
Типи практичних занять
Переваги та недоліки у застосуванні інтерактивних методик

Частина 2. Тренінг-спілкування як педагогічна технологія
З історії розвитку методики тренінгу
Психогімнастика на заняттях з тренінгу
Тренінг партнерського спілкування
Тренінг сенситивності
Тренінг креативність
Застосування тренінгових технологій на заняттях із курсу "Педагогіка"

Список літератури

ВСТУП

Найважливішими завданнями реформування освіти в Україні є підготовка освіченої, творчої особистості та формування її фізич­ного й морального здоров'я. Вирішення цієї проблеми передбачає психолого-педагогічне обгрунтування змісту й методів навчально-виховного процесу.

Сьогодні вищі навчальні заклади готові впроваджувати сучасні педагогічні технології, популярними серед яких е комп'ютерне та дистанційне навчання, навчання із залученням інтерактивних методик, навчання за технологією тренінгу.

Реформування вищої школи й ті вимоги, що ставляться до випускників університетів, академій, інститутів, повинні докорінно змінити навчальні методики вищої школи. Сьогодні намітився пере­хід від авторитарної педагогіки до гуманістичного розвитку осо­бистості, від накопичення знань - до вміння оперувати знаннями, від "одноразової" освіти - до безперервної, від поточної організації навчання - до індивідуальної. Нова парадигма освіти обумовила оновлення фахової освіти. Цей процес є особливо актуальним у зв'язку з кардинальними змінами в освіті, що відбуваються в країнах ближнього і дальнього зарубіжжя.

Педагоги, психологи, методисти фахових дисциплін відчувають потребу у впровадженні таких методик, які б допомогли реалізації особистісного підходу до студента. Саме такий підхід є одним із найважливіших принципів організації навчально-виховної роботи.

Сьогодні вже неможливо викладати дисципліни традиційно, ко­ли у центрі навчального процесу знаходиться викладач, а студенти мовчки сприймають матеріал, слухають пояснення на лекціях або звітують на семінарських і практичних заняттях, виконують кон­трольні завдання, складають заліки, іспити, одержують оцінки за ті знання і навики, які набули у процесі навчання.

Впровадження інтерактивних методик у викладання фахових дисциплін дає змогу докорінно змінити ставлення до об'єкта навчан­ня, перетворивши його на суб'єкт. Студент стає співавтором лекції, семінарського заняття тощо. Підхід до учня, який знаходиться у центрі процесу навчання, грунтується на повазі до його думки, на спонуканні до активності, на заохоченні до творчості, добре відомий ще з праць Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Шаталова, В. Дяченка, С. Шевченка, Ш. Амонашвілі та ін. Він полягає насамперед у підви­щенні навчально-виховної ефективності занять, і як наслідок - у значному зростанні рівня реалізації принципів свідомості, актив­ності та якості знань, умінь і навичок, які набули учні. У працях зарубіжних педагогів цей новий підхід має назву "навчання за методом участі "[ІЗ], "кооперативне навчання" [25], коли створю­ється можливість обговорення кожної проблеми, доведення, аргу­ментування власного погляду. Це сприяє не лише глибшому розу­мінню навчального матеріалу, а й розвитку мислення та мовлення. Інтерактивне навчання у вищій школі передбачає докорінну зміну методичних стереотипів, які сформувалися у викладачів.

Методичний посібник допоможе викладачам, а також магі­страм, аспірантам, майбутня діяльність яких буде пов'язана з вищою школою, ознайомитися із сучасними педагогічними технологіями, правильно застосовувати інтерактивні методики та технологію тренінгу.

ЧАСТИНА 1. ІНТЕРАКТИВНІ МЕТОДИКИ

Історія виникнення інтерактивних методик

Психологи і педагоги усвідомлюють гостру потребу у створенні та реалізації особистісного підходу до учня як одного з принципів організації навчально-виховної роботи. Докорінна зміна освітньої мети переорієнтовує процес навчання на особистість дитини -його гуманізацію, загальнорозвивальний характер. Особистісно-зорієнтоване навчання передбачає організацію навчання на засадах глибокої поваги до особистості вихованця, врахування особливостей індивідуального розвитку, ставлення до нього як до свідомого відповідального суб'єкта навчально-виховної взаємодії.

Навчання як процес цілеспрямованої передачі і засвоєння певно­го досвіду можна здійснювати по-різному, обираючи відповідну форму навчання. Категорія "форма навчання" належить до основ­них у дидактиці. М. Скаткін, І. Лернер, В. Дяченко визначають загальні форми навчання (фронтальна, групова, індивідуальна), та конкретні (урок, семінар, екскурсія, тощо). І. Бурлака, В. Вихрущ пропонують поряд із загальнородовим поняттям "форма організації навчання" видові - "форма навчальної діяльності". Ю. Мальований трактує "форми навчальної діяльності учнів на занятті" як одну із складових змісту категорії "форми навчання". Розрізняють такі форми навчальної діяльності учнів: фронтальна, парна, інди­відуальна та групова. Вони пронизують увесь навчальний процес. Ці форми відрізняються одна від одної кількістю зайнятих учнів і способами організації роботи.

Питання про групові форми навчальної діяльності в психолого-педагогічній літературі посідає важливе місце, тому що вони відкри­вають для дітей можливості співпраці, стосунків, пізнання довкілля.

Групова форма навчальної діяльності виникла як альтернатива традиційним формам навчання. В її основу покладено ідеї Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Дж. Дьюї про вільний розвиток дитини. Різновидом групового навчання у межах класно-урочної системи стала белланкастерська система (походить від прізвищ пастора-педагога А. Белла і вчителя Дж. Ланкастера). Розвиваючи ідеї Я. Коменського, автори цієї системи запропонували систему взаємного навчання. Заняття проводилися у залах для 300 і більше учнів, поділених на групи по 10-15 осіб, закріплених за моніторами (старшими учнями), які щодня одержували завдання від учителя і працювали з молодшими. Учні у таких школах швидше, ніж у звичайних, оволодівали уміннями і навичками, однак їхніх знань було недостатньо для подальшого навчання.

На початку XX століття виникла система індивідуалізованого навчання, так званий Дальтон-план, назва походить від амери­канського міста Дальтон ( штат Маесачусетс). Автор цієї методики педагог Елен Паркхерст запропонувала її як альтернативу урокам зубрячки та опитування. Учні мали можливість обирати зміст заня­ття, варіювати предмети. Увесь матеріал ділився на частини - завдання. Кожна з них конкретизувалася на окремій картці у формі короткого письмового завдання з постановкою запитань і визна­чення джерел, де учні можуть знайти відповіді на поставлені питан­ня. Кожен учень складав з учителем контракт про самостійне опрацювання матеріалу у визначений час. Виконувалося завдання в доступному для кожного темпі самостійно або у групі (по 3-5 учнів). Облік навчальної роботи вівся на картках: лабораторній картці вчителя, індивідуальній обліковій картці учня і обліковій картці класу. Учні працювали в окремих предметних кабінетах-лабора-торіях. Звідси походить і назва - лабораторний план. Однак Даль­тон-план породжував серед учнів нездорове суперництво, утвер­джував індивідуалізм, нераціонально використовувався час.

У колишньому Радянському Союзі (30-і роки - початок 40-х, на Східній Україні) виникла ідея бригадно-лабораторної форми навчання, яка мала назву "бригадно-лабораторний метод". Ця фор­ма роботи стала надто популярною і поступово перетворилася в універсальну форму організації навчального процесу. Основною навчальною одиницею учнів, які вивчають матеріал і виконують завдання, була бригада (група, ланка). Керував такою групою бригадир, якого обирали з-поміж себе самі учні. Робота в групах (бригадах) організовувалася за різними варіантами: порівнювалися результати різних завдань; колективно обговорювався однаковий матеріал, де лише одне питання відрізнялось. Це спонукало до жвавої дискусії, оскільки кожна група мала новий для себе матеріал. Потім порівнювалися результати, отримані групами. На жаль, ці нові форми навчання впроваджувалися без належної експе­риментальної перевірки. Тому їх застосування швидко виявило значні недоліки: зниження ролі вчителя, відсутність в учнів мотива­ції навчання, неекономне використання часу, тобто помилки, що були характерними і для Дальтон-плану. Про ці недоліки йшлося у постанові ЦК ВКП(б) "Про навчальні програми і режим у початко­вій і середній школі", де бригадно-лабораторний метод було засуджено. Втрачено й ті раціональні зерна, які ці методики містили. Авторитарна шкільна політика призвела до того, що аж до кінця 50-х років вчені, педагоги-практики неспроможні були експери­ментувати в цьому напрямку. На Заході ж групові форми роботи з учнями активно розвивалися.

У 30-50-х роках навчання у школах СРСР розвивалося на основі класно-урочної системи, яка пропонувала переважно фронтальну організацію занять. Лише у 60-х роках у радянській дидактиці з'я­вився інтерес до групової форми навчання у зв'язку з вивченням проблеми пізнавальної активності, самостійності учнів. У працях вчених цього періоду (Л. Аристової, М. Данилова, Б. Осипова, І. Передова та ін.) відзначалося, що коефіцієнт роботи учнів на окремих уроках становить від 40 до 60%, що обумовило появу групової форми роботи на уроках.

У 70-ті роки важливий напрям досліджень загальних форм навчання був пов'язаний з навчально-пізнавальною діяльністю учнів в умовах колективної, групової, індивідуальної роботи в класі (А. Алексюк, Ю. Бабанський, І. Лернер, X. Лійметс).

Групова форма роботи компенсує всі недоліки фронтальної та індивідуальної роботи. На жаль, у психолого-педагогічній літературі немає єдиного визначення групової навчальної діяльності. На нашу думку, групова навчальна діяльність є формою організації нав­чання в малих групах учнів, об'єднаних загальною навчальною метою за опосередкованого керівництва вчителем і в співпраці з учнями. Учитель у груповій навчальній діяльності керує роботою кожного учня опосередковано, через завдання, які він пропонує групі та які регулюють діяльність учнів.

Стосунки між учителем та учнем набувають ознак співпраці, тому що педагог безпосередньо втручається у роботу груп тільки в тому разі, якщо в учнів виникає запитання і вони самі звертаються по допомогу до вчителя. Це їхня спільна діяльність. Групова навчальна діяльність не ізолює учнів один від одного, а навпаки, дає змогу реалізувати природне прагнення до спілкування, взаємо­допомоги й співпраці. Відомо, що учням буває психологічно складно звертатися за поясненням до вчителя і набагато простіше -до ровесників. Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що групова навчальна діяльність активізує учнів, підвищує результа­тивність навчання, сприяє вихованню гуманних стосунків між ними, самостійності, умінню доводити та відстоювати свою точку зору; розвиває в учнів навички культури ведення діалогу.

Групова діяльність як вид навчальної діяльності учнів багато­функціональна (див. схему):

Функції навчальної діяльності

У процесі групової навчальної діяльності учні показують високі ре-зультати засвоєння знань, формування вмінь перш за все тому, що слабкі учні виконують за обсягом будь-яких вправ на 20-30% більше, ніж під час фронтальної роботи [41, с. 75]. Групова форма роботи на заняттях сприяє досягненню виховної функції навчання, тому що допомагає формуванню колективізму, моральних та гуман­них якостей особистості. Цьому сприяють і особливості організації групової роботи, і розподіл функцій та обов'язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємоконтроль і взаємооцінка у процесі навчання.

Незважаючи на зазначені позитивні характеристики групової форми роботи, підміняти нею інші форми (індивідуальну, фрон­тальну) навчання, а також абсолютизувати її було б великою по­милкою. Реальний навчальний процес має поєднувати різні форми навчальної діяльності.

Методика групової роботи

На Заході розроблено багато методик, що застосовуються в інтерактивному навчанні (робота в малих групах, дискусії, турніри, диспути, дебати, "міні-уроки", навчання як систематичне дослід­ження, "синектика", ділові ігри, імітаційні ігри, ситуаційні вправи, задачі, проблеми, вправи, "Ригхіе" та ін). Ці методики можна засто­совувати як для викладання, засвоєння нового матеріалу, так і для перевірки знань студентів. Розглянемо лише ті з них, які, на нашу думку, відповідають навчальній меті підготовки бакалаврів, спеці­алістів, магістрів, аспірантів і які зможуть застосувати викладачі на заняттях у вищій школі.

Навчання як систематичне дослідження

Впродовж останніх десятиліть однією із загальновизнаних у за­рубіжній педагогіці навчальних цілей є розвиток раціонального, критичного мислення. Тому у педагогічних та психологічних працях останніх років особливу увагу приділено формуванню мислення, цілеспрямованому розвиткові інтелектуальних умінь, тобто навчан­ню розумовим вмінням, процесам пізнавального пошуку [19, с. 42 -44].

Для розвитку дослідницької, творчої, пізнавальної діяльності вчителеві сьогодні необхідно шукати, перш за все, такі засоби, які допомагали б створювати особливі умови для креативної діяльності учнів у навчальному процесі. Виділимо основні рекомендації для створення творчої обстановки у процесі навчання (за С. Парнсом). Учитель повинен:

- усувати внутрішні перешкоди творчим проявам;
- приділяти увагу роботі підсвідомості;
- утримуватися від оцінювань;
- показувати учням можливості використання метафор і анало­гій:
- застосовувати розумові вправи для адаптації у незнайомій об­становці;
- підтримувати живу уяву;
- контролювати уяву, фантазію;
- усувати внутрішні перешкода для мислення;
- розвивати сприйняття всього навколишнього світу;
- розширювати об'єм знань;
- допомагати учням бачити зміст, напрямок їх креативної діяль­ності.

Вказані рекомендації виконуються лише за умови вільного обміну думками, ідеями, у процесі безпосереднього обговорення, творчої дискусії та особистішого включення учнів і самого вчителя.

Окреслимо основні етапи моделі формування понять за Тен-нісоном-Парком:

1. Вчитель проводить змістовний аналіз системи понять та визначає місце кожного з них і взаємозв'язки між ними.
2. Вчитель наводить визначення поняття, приклади і контр-приклади.
3. Вчитель залучає учнів до процесу самостійного пошуку прик­ладів, які підходять для цього поняття.
4. Учитель наводить нові приклади, які відповідають розумінню цього поняття [19, с. 51].

Основні типи завдань, які формують пізнавальну діяльність, пе­редбачають:

- формування понять або систематизацію даних у групи та кла­си;
- інтерпретацію даних, формування висновків і узагальнень;
- використання відомих понять, узагальнень і даних для форму­вання гіпотез або теорій.

Формування знання відбувається на трьох головних рівнях: вищому (основні поняття), середньому (основні ідеї або узагаль­нення), низькому (часткові, конкретні факти). Такий ієрархічний підхід дає змогу зробити процес формування понять неперервним.

Модель навчання як дослідницька діяльність передбачає три послідовних ступеня формування мислення, що відповідає трьом ти­пам навчально-пізнавальних завдань:

1) формування понять;
2) інтерпретація відомостей;
3) застосування правил і принципів.

Ступені	Фази
1 .Формування понять	1 .Перелічування і складання переліку 2.Групування 3. Позначання і утворення категорії
2. Інтерпретація даних	4. Виявлення основних рис 5. Пояснення виявлених даних 6. Формулювання гіпотези
3. Застосування правил і принципів	7.Висунення гіпотез, передбачення наслідків 8. Пояснення або підтвердження передбачень і гіпотез 9. Перевірка припущень

У таблиці наведено кроки (фази) формування індуктивного мис­лення. У розумовій діяльності учнів можна виділити зовнішні ро­зумові дії, відповідні їм внутрішні розумові операції, джерелом яких є застосовані вчителем питання, що спонукають дітей до праці. На етапі формування понять вчитель задає питання: Що ви побачили? Почули? Помітили? Як вони пов'язані одне з одним? За якою ознакою? Як би ви назвали ці групи?

Етап інтерпретації відомостей передбачає питання: Що ви заува­жили і побачили? Що виявили? Чому це сталося? Що це означає? Що з цього випливає? Які висновки можна зробити?

На останньому етапі застосування правил і принципів учні повинні знайти відповіді на питання: Що могло би статися , якби? Чому це могло би статися? Що знадобиться для того, щоби ствердження повністю підтвердилося? В цілому наведена модель індуктивного формування понять, уявлень, інтерпретації їх та застосування правил і принципів не лише формує ці поняття , але й навчає дітей методам пізнання.

Отже, в моделі формування індуктивного мислення навчання виступає не лише як школярське засвоєння знань, а як навчання, яке готує дитину до життя.

Варіанти моделей систематичного дослідження

У викладанні природознавчих та гуманітарних предметів все частіше на Заході використовуються моделі навчання як дослідже­ння. Наведемо лише деякі з цих моделей, які детально описані М. В. Кларіним [19, с. 69-82]. Студентам буде корисно ознайомитися з дослідницькими моделями за Бейєром, Фентоном та Гоулсоном.

Дослідницька модель за Бейєром:

1. Визначення проблеми.
1.1. Усвідомлення існування проблеми.
1.2. Усвідомлення її значення.
1.3. Зміна проблеми у такий стан, коли вона піддається вирішенню.
2. Вироблення можливих відповідей.
2.1. Вивчення і класифікація даних.
2.2. Пошук взаємозв'язків і побудова логічних висновків.
2.3. Висунення гіпотез.
3. Перевірка передбачуваної відповіді.
3.1. Збір даних.
3.2. Організація даних.
3.3. Аналіз даних.
4. Формулювання висновків.
5. Застосування висновків.

Дослідницька модель за Фентоном:

1. Бачення проблеми на основі існуючих даних.
2. Формулювання гіпотез.
3. Розуміння логічних наслідків гіпотез.
4. Збір даних з метою перевірки гіпотез.
5. Аналіз, оцінка та інтерпретація даних.
6. Оцінка гіпотез на основі існуючих даних.
7. Формулювання узагальнення або висновку.

Дослідницька модель за Гоулсоном:

(модель трьох питань):

Стосовно до поточних подій?

1. Що відбулося?
2. Чому це відбулося?
3. Які можливі наслідки?

Стосовно до історії:

1. Що відбулося?
2. Чому це відбулося?
3. Якими були наслідки?

Усі наведені М.В. Кларіним моделі мають низку загальних дослідницьких процедур:

- виявлення проблеми;
- формулювання проблеми;
- прояснення незрозумілих питань;
- формулювання гіпотези;
- планування і розробка навчальних дій;
- збір відомостей;
- аналіз і синтез зібраних даних;
- зіставлення відомостей і висновків;
- підготовка і оформлення повідомлень;
- виступ з підготовленим повідомленням;
- переосмислення результатів у процесі відповіді на питання;
- перевірка гіпотез;
- формулювання узагальнень;
- формулювання висновків.

Впродовж навчального процесу вчитель спонукає учнів до до­слідження, доброзичливо, із зацікавленням він реагує на всі ви­словлювання дітей, створює атмосферу пізнавального пошуку. Тому ці моделі представляють собою не новий засіб викладання, а засіб навчання, який формує важливі пізнавальні вміння, які так само потрібні для розвитку дитини, як читання та арифметика.

Синектика

Модель групового вирішення проблем за допомогою метафо­ричного мислення має назву "синектика". Це модель групової творчої діяльності та навчального дослідження, яка розробляється у зарубіжній педагогіці з 1960-х років. Синектика (synectics) охоплює досвід застосування відомого методу групової генерації ідей, який має назву "мозкової атаки", або "мозкового штурму" (Brainstorming). Синектика розвивалася як спільна пошукова діяльність у вирішенні проблем експертними групами з використан­ням домислів, сміливих гіпотез, "хибних ідей" та інтуїтивних рі­шень. На початку розвитку ця модель створювалася як методика стимулювання творчої роботи у пошуках інноваційних вирішень проблем у промисловості та управлінні. У 60-х роках у США, де були започатковані "промислові" зразки синектики, почалися експерименти із впровадження її "навчального" варіанта у по­чаткову, середню та вищу школи. Головним для дидактичних пошуків було стимулю-вання пошукової навчальної діяльності, яка заснована на емоційно-образному, метафоричному мисленні. Організація навчальної роботи за синектикою передбачає:

1. Початкове висунення проблеми, яка є досить складною для вирішення.
2. Аналіз проблеми та повідомлення необхідної інформації. Роль експерта, який повинен компетентне оцінити доповідь-повідомлення, може виконувати вчитель або підготовлений до такої роботи учень. На цьому етапі залучають різноманітні інформаційні джерела, тому що збирання фактів закладає підвалини для вирішення проблеми.
3. З'ясування можливостей вирішення проблеми шляхом деталь­ного аналізу та коментування вчителем та експертом усіх висунутих варіантів з поясненням причин, за якими відкинуто деякі з них.
4. Переформулювання проблеми кожним учнем самостійно свої­ми словами так, як він її розуміє, з метою наближення завдання до себе самого.
5. Спільний вибір одного з варіантів переформульованої про­блеми, початковий варіант тимчасово відкидається.
6. Висунення образних аналогій із залученням "метафоричних" описів тих явищ, які містить проблема. Важливо на цьому етапі роботи поряд із прямим зіставленням предметів і явищ наводити "особистісні" та "символічні" аналогії (два-три слова), можливі навіть аналогії "фантастичні".
7. "Пристосування" окреслених групою підходів до вирішення або готових рішень до вимог, що закладені у самій проблемі. На цьому останньому етапі з'ясовуємо, чи проблему вирішено, чи потрібно обрати новий шлях для пошуку правильного рішення.

Отже, слід пам'ятати, що синектика як метод організації роботи передбачає уявлення про природу творчої діяльності та можливостей її цілеспрямованого включення у навчальний процес.

Можливі два варіанти використання моделі: 1) створення нових уявлень (від відомого до невідомого); 2) оволодіння новими уявлен­нями (від невідомого до відомого).

Дискусії

Дискусію як навчальну форму роботи зі студентським колекти­вом не потрібно перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук тих завдань, які відомі викладачеві. Дискусія повинна бути проб­лемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які є згорнутими формами дискусії [19, с. 134-149]. До них належать:

- "круглий стіл": бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група учнів (до 5 чоловік), відбувається обмін думками як між учня­ми, та з "аудиторією" (решта класу);
- "засідання експертної групи" ("панельна дискусія"): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 учнів з визначеним заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої, у якій кожен доповідач висловлює свою позицію;
- "форум": обговорення, що нагадує "засідання експертної групи", у ході якого ця група обмінюється думками з "аудиторією";
- "дебати": формалізоване обговорення, яке побудоване на основі виступів учасників-представників двох протилежних команд-суперників та заперечень до цих виступів. Варіантами такого об­говорення є "британські дебати", що нагадують процедуру обгово­рення проблемних питань у Британському парламенті;
- "засідання суду": обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому розподіляються чітко ролі всіх учасників.

Серед форм навчальної дискусії можна виділити і "техніку акваріума" - особливий варіант організації групової взаємодії [19, с. 135-136]. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов'язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

М.В. Кларін вважає, що саме такий варіант дискусії робить акцент на процес презентації точки зору та її аргументації і пропонує наступну процедуру роботи за "технікою акваріума":

-  постановка проблеми перед класом;
- вчитель розподіляє клас на групи, що сидять у колі;
- вчитель або самі учасники обирають того, хто буде представ­ляти позицію цілої групи;
-  групи швидко обговорюють проблему, щоб дійти згоди;
- представники груп збираються у центрі класу і відстоюють свої позиції, допомагати дозволяється лише записками, де сформу­льовано вказівки;
- вчитель дозволяє представникам взяти "тайм-аут" для кон­сультацій;
- обговорення закінчується або після закінчення призначеного часу, або після вирішення проблеми ;
- проводиться критичне обговорення "техніки акваріума" цілим класом.

Роль вчителя у підготовці та проведенні дискусії

Навчальна дискусія передбачає питання вчителя і відповіді учнів. Головна роль у дискусії належить учителю, його вмінню задавати питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії роль вчителя не повинна зводитися до дирек­тивних реплік або висловлювання особистих суджень. Багаторічна практика показує високу ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення. Це "дивергентні" або "оцінюючі" за своїм змістом питання. Вони не передбачають (на відміну від закритих "конвергентних") короткої, однозначної відповіді, спонукають до пошуку, творчого мислення. Це питання типу: Як? Чому? За яких умов? Що може скоїтися, якщо...? "Оцінюючі" питання допома­гають студентові виробити свою власну оцінку того чи іншого явища, власне судження.

Продуктивність генерації ідей збільшується, якщо вчитель:

- надає час для обміркування відповідей;
- уникає питань, які нечітко сформульовані;
- не ігнорує жодного питання;
- розширює думку або змінює її напрям;
- уточнює висловлювання;
- уникає узагальнень;
- спонукає учнів до поглиблення думки.

Правила дискусії:

1. Доброзичливе ставлення і увага до кожного учасника.
2. Утримання від схвальних або несхвальних висловлювань.
3. Зосередження всієї дискусії на темі, фіксація уваги учасників на питаннях, які обговорюються.
4. Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі дис­кусії, так і під час підведення підсумків.
5. Загальний висновок - не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми.

Міжгруповий діалог

Одним з ефективних засобів організації навчальної діяльності, яка збільшує самостійність дітей, - є розподіл студентів на малі групи (по п'ять-шість чоловік) і організація діалогу між групами.

Розподіл ролей-функцій у дискусійній групі:

"Ведучий" (організатор): організовує обговорення питання, про­блеми, втягує в роботу усіх членів групи;
"Аналітик": задає питання учасникам під час обговорення, під­дає сумніву ідеї та формулювання;
"Протоколіст": фіксує все, що стосується розв'язання проб­леми, формулює позицію групи;
"Споглядач": оцінює участь кожного члена групи.

Хід дискусії:

- Висунення проблеми.
- Розподіл учасників на групи, розподіл ролей.
- Обговорення проблеми.
- Представлення результатів обговорення.
- Продовження обговорення і підведення підсумків.

Рольові ігри

Дидактична (навчальна) гра - це гра за правилами, підпо­рядкованими досягненню заздалегідь накресленого ігрового резуль­тату (за М.В. Кларіним) [19, с. 90-123]. На відміну від ігрової діяльності цілеспрямована гра передбачає момент змагання. У 60-80 роках XX ст. у США поряд із грою у навчальний процес було включено імітаційне моделювання: ретельне дослідження реальної або імітованої ситуації з метою виявлення її конкретних і загальних якостей. Методика вивчення конкретних ситуацій., де головною особою є учень, була розроблена у Гарварді і застосовувалася у бізнес-школах, а пізніше у системі професійної освіти для навчання менеджменту. Модель навчального процесу, який ґрунтується на грі, вводить учнів в ігрове моделювання явищ, що вивчаються, та надає їм новий життєвий досвід.

Структура навчального процесу, який передбачає дидактичну гру, складається з 4 етапів:

1. Орієнтація. Вчитель характеризує тему, яка вивчається, ос­новні правила гри та її загальний хід.
2. Підготовка до проведення. Розподіл ролей, вивчення ігрових завдань, процедурні питання.
3. Проведення гри. Вчитель стежить за грою, фіксує наслідки (підрахунки балів, прийняття рішень), роз'яснює те, що незрозуміле.
4. Обговорення гри. Вчитель керує дискусійним обговоренням гри (що сподобалося; коли виникали труднощі; які ідеї з'явилися протягом гри). Увага приділяється зіставленню імітації з реальним світом, установленню зв'язку гри зі змістом навчальної теми.

Повноцінне розгортання навчального процесу, побудованого на дидактичній грі, передбачає від вчителя, який у процесі навчання виконує різні ролі, значного особистісно-професійного потенціалу. Атмосфера гри трансформує позицію вчителя, який балансує між ролями організатора, помічника і співучасника загальної дії. Він забезпечує тонку межу між ігровою дією, у яку втягнуті учні, і спе­ціальною фіксацією навчально-пізнавальних результатів гри. Таким чином, використовуючи дидактичну гру у своїй педагогічній роботі, вчитель сам може виконувати такі функції:

Інструктора: допомагає учасникам гри зрозуміти правила (детальне інструктування учасників до самої гри може їх заплутати, тому його потрібно звести до мінімуму).

Судді-рефері: контролює процес, не втручається в гру.

Тренера: може надавати учасникам допомогу.

Ведучого: якщо попередні ролі були пов'язані з підготовкою та проведенням імітаційної гри, то ця роль належить до завершального етапу - обговорення.

Аналізуючи різні моделі навчання на основі гри, можна пред­ставити їх загальну схему:

Створення ігрової проблемної ситуації

Хід гри:

- дії учасників за ігровими правилами,
- розгортання ігрового сюжету,
- Підведення підсумків,
- самооцінка гравців,
- аналіз ігрової ситуації,
- навчально-пізнавальні підсумки гри.

"Кейс"- метод

Сутність навчання, за Л. Виготським, полягає у тому, що воно викликає, пробуджує і урухомлює низку внутрішніх процесів роз­витку учнів. "Ці процеси можливі лише у сфері взаємовідносин із довкіллям, у дискусії і співробітництві з товаришами, але продовжу­ючи внутрішній хід розвитку, вони стають внутрішнім надбанням самого учня" [25, с. 156]. Навчити учнів співпрацювати дуже важли­во вже тому, що це залучає їх до предметної діяльності. В цьому і полягає сутність діяльнісно-кооперативного підходу до навчання.

"Кейс" (з англ. - випадок) - це дуже деталізовані, контексту­альні, описові доповіді і повідомлення про викладання і учіння. "Кейс"-метод є практикою використання "кейсів" як засобу навчан­ня у галузях права, бізнесу, медицини, освіти [25, с. 157].

Т. Кошманова виділяє два типи "кейсів", які використовують для підготовки педагогів. Перший тип - це детальний (до погодинної хронології) щоденний опис викладання студента за принципом: коли? де? і як? Другий тип передбачає обговорення короткої і кон­кретної навчальної ситуації, події, яка, наприклад, відбулася зі студентом на педагогічній практиці [25, с. 157-159].

"Кейс"-метод використовують для того, щоб допомогти май­бутньому вчителеві зрозуміти специфіку педагогічних ситуацій (взаємовідносини, види відповідальності, клімат навчання, моти­вацію). Це сприяє формуванню вмінь розв'язання проблемних ситуацій, допомагає адаптації студента до майбутньої діяльності.

Проте "кейс"-метод має певні недоліки:

-  недостатньо досліджений у педагогіці;
- не сприяє глибокому вивченню педагогічних проблем і завдань;
-  вимагає більших затрат часу;
- потребує від викладача певного досвіду, глибоких знань у проведенні дискусії та аналізу "кейсової" ситуації;
- викладач повинен вміти відмовитися від власних суджень та упереджень.

Метод портфоліо

Портфоліо - метод навчання, оцінювання і атестації, який ши­роко застосовується у СІЛА, у процесі підготовки майбутніх вчи­телів. У педагогічній практиці відомі такі види портфоліо: "робочий портфоліо", "шоукейс портфоліо" і " портфоліо для записів"[25, с. 148-152]. Найчастіше у практиці підготовки майбутніх викладачів використовують "робочий портфоліо ": студент збирає матеріал для атестації, викладач має можливість оцінити рівень професійного зростання студента протягом певного часу.

Залучення студентів до атестації й оцінювання допомагає їм оволодіти власним учінням, розвиває почуття власної відповідаль­ності за цей процес. Велику роль у застосуванні методу портфоліо у вищій школі приділяють викладачеві, який виконує роль фасіліта-тора (помічника). Саме він допомагає у розвитку самооцінки та самоаналізу студентів, рефлексивному обговоренню продуктів їх­ньої діяльності. Від роботи викладача, від його вміння позитивно ставитися до помилок учнів, толерантно спілкуватися зі студентами залежить результат цього методу.

Оскільки метод-портфоліо використовується у вищій школі, можна проводити портфоліо-конференції, на яких відбувається атестація цього виду студентської роботи. Фактично викладач разом зі своїми учнями проводить спільний аналіз та оцінювання вмінь і здібностей студентів. З'явилася можливість вивчити ідеї, інтереси, звички, загальні здібності і ставлення до навчальних цілей,і що найголовніше, встановити цілі самокерування і самовдосконалення.

Метод проектів

У вищій школі в США особливу роль при підготовці викладачів приділяють письмовим роботам, так званим проектам. Проекти розвивають логічне мислення, навики стилістичного оформлення своєї думки, правильного добору слів тощо. "Не потребує дове­дення, що письмова діяльність - це важка праця, до того ж ризи­кована: оформлення наших думок до написаних слів змушує нас бути чутливими до критики, заперечень, неправильної інтерпре­тації" [25, с.135].

Виконання такого завдання, як написання проектів, вимагає від студента обдумування і формулювання основних ідей з предмета, що вивчається у вищій школі. Допомагає з'ясовувати ґенераційні ідеї аутентична бесіда, яка є життєвим засобом для випробування цих ідей. Аутентична бесіда, як і будь-який вид розмови, перед­бачає діалог, проте вона спроможна розв'язати і проблеми вищого рівня і застосовується як засіб розвитку вмінь вчителів-початківців [25, с. 140-143].

Викладачі за допомогою методу-проектів намагаються сформу­вати зі студента самостійних дослідників, спроможних трансфор­мувати себе і виробити власну робочу теорію. З цією метою студент повинен робити дві презентації своєї роботи (фактично, це портфоліо) на початку і в кінці семестру. За вимогами презентації кожен студент, виконуючи роль вчителя, протягом 7-10 хвилин викладає студентській спільноті своє бачення проблеми або її вирішення, роз­в'язання тощо.

У процесі дискусії у роботі з малими групами інколи виникає потреба у конкретних завданнях-проектах, які отримує кожна група студентів. Формулює проблему вчитель, саме він контролює різні підходи до вирішення і їх аргументацію. Наприклад, вирі­шується екологічна проблема: "Яким чином знизити рівень забруд­неності повітря у нашому місті?" [19, 150-152]. Спочатку кожен записує ідеї, що приходять на думку, потім вчитель розподіляє клас на групи по 4-5 студентів. Тепер вони переглядають свої записи, обирають 1-2 найбільш продуктивні ідеї та, обговорюючи протягом 10-15 хвилин, розвивають їх. Висувається один представник з кожної групи для обстоювання ідеї перед цілою аудиторією. Можливий і наступний етап роботи над цією проблемою: студенти самі розподіляються на групи, обираючи ті ідеї , які є на їх погляд продуктивними і розподіляють завдання у вигляді завдань-проектів. Кожна група має конкретну роботу: вимірює рівень забруд­неності, зв'язується з представниками влади, які контролюють еко­логічну ситуацію, з представниками преси, партії "зелених" тощо. Головна мета методу-проектів - висунення та розв'язання творчих ідей.

Підготовка викладача до занять за груповою формою навчання передбачає такі етапи:

1) правильно обрати інтерактивний метод для конкретного заня­ття, що визначається метою уроку, особливостями матеріалу, який вивчається.
2) правильно сформувати групу учнів.
3) ретельно продумати структуру уроку з використанням групо­вих форм навчальної діяльності.
4) обрати проблему для розв'язання та намітити шляхи її вирі­шення.
5) важливо продумати інтер'єр аудиторії.

Учні повинні мати умови для того, щоб достатньо вільно руха­тися в аудиторії, об'єднуватися у групи. Тому потрібно з'ясувати, чи є можливість в аудиторії пересунути столи, стільці тощо.

Меблі в аудиторії, яка призначена для заняття з малими групами, повинні бути "мобільними". Можна змоделювати кілька варіантів для проведення занять за методом участі, інтерактивними мето­диками: стільці в колі, "банкетний стиль", "П" - подібний стиль; "ялиночка" [13, с. 175].

Безумовно, інтер'єр дуже важливий у груповій роботі зі сту­дентами. Якщо ж немає відповідних умов для роботи, достатньо просто розвернути студентів, що сидять на двох партах, обличчями один до одного, і вже створено маленькі групи для заняття. Можна спробувати працювати зі студентами, що сидять на одній парті, -створено парну групу. Якщо розвернути всіх студентів, що сидять в одному ряду (наприклад, на 6-7 партах), обличчями один до одного, то створюється уявне коло, де разом можуть працювати 12-14 сту­дентів. Потрібно лише викладачеві пересунути свій стілець ближче до них. Працювати зі студентами, коли ви бачите очі всіх, цікаво. Це створює додатковий комфорт у спілкуванні, підтримує у вирішенні важкої проблеми, розвиває комунікативні здібності, необхідні у дискусіях. Можна запропонувати взятися всім за руки, щоб відчути готовність працювати у команді.